WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
Адыгейский государственный университет Научно-методический центр развития образовательных систем Кафедра педагогики и педагогических технологий Кудаев М.Р.

Богус М.Б.

Кятова М.К.

Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин) Монография Майкоп - 2009 УДК 37.025.7 ББК 74.202.20 К 88 Печатается по решению редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета Рецензенты: Джандар Б.М., доктор педагогических наук, профессор Бабаян А.В., доктор педагогических наук, профессор Кудаев М.Р., Богус М.Б., Кятова М.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин). Монография.- Майкоп: издво АГУ, 2009.-150с.

В результате проведенного исследования выявлены содержательная база и логика взаимодействия теорий развития мышления, психолингвистических и дидактических концепций понимания текста; установлена зависимость степени алгоритмизируемости процесса обучения пониманию от характеристики особенностей текста; показан эффективный путь развития мышления средствами формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета. Авторами разработана модель процесса поэтапного формирования примов понимания текста гуманитарного предмета, обеспечивающего целенаправленное развитие мышления обучаемых. При этом соотнесены ступени формирования примов понимания текста с видами информации в нем (фактуальная, концептуальная, подтекстовая); показана необходимость при построении модели процесса поэтапного формирования примов понимания текста учета специфики и взаимообусловленности трх типов учебных и познавательных задач, частно-дидактических целей, ступеней формирования индивидуального опыта (знание- значение – смысл), уровней понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее).

Предлагаемый комплекс дидактических и методических рекомендаций в соответствии с определенными целями, этапами формирования примов понимания текста, целенаправленно развивающий мышление обучаемых, может быть использован в организации учебного процесса в образовательных учреждениях различных типов.

© Адыгейский государственный университет, Оглавление Введение Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов I.1 Краткий обзор исследований природы мышления I.2 Психологические теории (концепции) развития мышления. I.3 Проблема понимания в учебно-познавательном процессе I.4 Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования Глава II. Формирование когнитивного понимания текста гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления II.1 Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов II.2 Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста Заключение Библиография Приложения Введение Современный этап развития общества характеризуется гуманизацией образования, в ходе чего происходит переоценка ценностей и человек признается творцом собственной жизни. В связи с этим возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, решающих в комплексе как образовательные задачи, так и задачи воспитания и развития личностных качеств. В содержание гуманитарного знания входят вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии, проблемы человеческой свободы, социального и экзистенциального, ценностей абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами и понимания между индивидами, а также проблемы герменевтического истолкования текста.

Важной задачей образования является обучение готовности понимания текстов, так как современное состояние развития общества характеризуется стремительным ростом информации, чаще всего поступающей в виде различных текстов. Данный факт обусловливает необходимость формирования личности, обладающей творческим потенциалом и способной к критическому восприятию текстов, что предполагает наличие умений и навыков применения определенных мыслительных операций.

Проблема развития мышления в психолого-педагогической науке не является новой, ей посвящены труды отечественных (К.А. АбульхановойСлавской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.А.

Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.) и зарубежных (Дж.Гилфорда, Р. Кеттела, Ж. Пиаже, Л.Л. Терстоуна и др.) ученых.

Проблема понимания текста была исследована и отражена в трудах В.П.

Белянина, Г.И. Богина, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.И. Жинкина, Л.Я. Зориной, Л.А. Концевой, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.М. Сохора, С. А. Шаповал и др.

Как показывает анализ изученной литературы, проблема развития мышления именно в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета все еще не получила должного решения. Как показывает практика, приемам понимания текста специально фактически не обучают. В практике закрепился многолетний опыт обучения так называемому «готовому пониманию», не формирующему и не требующему от обучающихся творческой мыслительной деятельности. Результаты исследований Г.Г.Граник, О.В.Соболевой свидетельствуют о том, что лишь из 1000 человек самостоятельно применяют приемы понимания текста и лишь 6 из 100 – полноценно понимают текст. Важным является то, что обучающиеся чаще всего не осознают своего непонимания и остаются в ситуации псевдопонимания. В случае осознания непонимания у обучающихся возникает другая проблема: они не могут определить причины непонимания, а также наметить дальнейшие действия, необходимые приемы для преодоления возникшего затруднения. Кроме того, многими учеными, находящимися в зависимости от традиционных бинарных оппозиций («естественнонаучное-гуманитарное», «логика-интуиция» «рациональноеиррациональное» и т. д.), все еще не акцентируется необходимость целенаправленного развития мышления на предметах не только естественнонаучного, но и гуманитарного цикла.



Таким образом, можно заключить, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия:

-между актуальной необходимостью развития мышления в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета и дефицитом исследований по данной проблеме в педагогической науке;

-между высокими требованиями современного информационного общества к уровню развития мышления и понимания текстов и несовершенством содержания и методик обучения студентов.

Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов I.1. Краткий обзор исследований природы мышления Процесс обучения – широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности, не сводящееся только к передаче готовых знаний от учителя к ученику [35,с.131]. Так как главным «инструментом познания» является мышление, необходимо уделить особое внимание его развитию.

Мышление – это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, благодаря которому человек отражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи (Гальперин П.Я., Рубинштейн С.Л., Талызина Н.Ф. и др.).

Мышление изучается рядом наук, в числе которых философия, логика, психология, физиология, социология и др. При этом каждая наука выделяет и рассматривает определенный аспект мышления (табл. 1) [15].

Таблица 1.

Обзор наук о мышлении (по О.К. Тихомирову).

Наука Объект науки Философия Вопрос об отношении мышления к бытию; мышление как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человека;

конечный продукт познавательной работы человека.

Психология Мышление конкретных людей, обусловленность историческим развитием; процесс порождения конечных продуктов мыслительной деятельности.

Логика Мышление понятийное, научный уровень функционирования; основные формы мышления: понятия, суждения, умозаключения.

Социология Историческое развитие процессов познания в зависимости от социальной структуры различных обществ.

Физиология Динамика нервных процессов, с помощью которых ВНД реализуются акты человеческого мышления.

Кибернетика Мышление человека как информационный процесс:

общее в работе ЭВМ и в мышлении человека.

При изучении проблемы развития мышления человека особенно большое внимание уделяется психологической природе мышления. При этом в отечественной психологии сформировалось два направления: одно из них разрабатывалось научной школой С.Л. Рубинштейна, другое – связано с культурно-исторической концепцией развития мышления, выдвинутой Л.С.

Выготским.

В концепции С.Л. Рубинштейна, его учеников и последователей – К.А.

Абульхановой–Славской, А.В. Брушлинского, Л.А. Вегнер, Н.Ф. Талызиной, А.М. Матюшкина и др. можно выделить два исходных положения [38].

Ведущим из них является принцип детерминизма в его диалектикоматериалистическом понимании: внешние причины действуют через внутренние условия. Другое положение – развитие мышления связано с основным способом существования психического, проявляющегося в деятельности. Согласно принципу детерминизма, главную роль во взаимодействии внешних и внутренних условий играют первые из них.

Мышление человека детерминировано объектом, с которым он взаимодействует. Данное взаимодействие – самое основное в мышлении, в познании [38,с.18]. Необходимо отметить, что объект не прямо определяет мышление, а через внутренние законы мыслительной деятельности. Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна, это законы анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

В основе концепции Л.С. Выготского лежит идея социального, культурного, исторического происхождения высших психических функций, под которыми понимаются специфические человеческие функции – сознание, понятийное мышление, воля и др. Как утверждает Л.С. Выготский, ребенок находит готовыми материальные условия человеческого существования, точно так же – знания, представления, обобщенные в языке, науке, в системе словесных значений. Но овладевает этими словесными значениями не в готовом виде, а благодаря величайшему напряжению всей активности его собственной мысли [8].

Присвоение общечеловеческого опыта в процессе обучения, согласно концепции Л.С. Выготского, важная и притом специфическая для человека форма психического развития. Развитие умственных способностей человека осуществляется прежде всего за счет усвоения им содержания знаний, системы научных понятий.





В своих исследованиях А.Н. Леонтьев [26; 27] приходит к выводам, что мышление, как и любая деятельность, отвечает тем или иным потребностям или побуждениям человека, состоит из действий, подчиненных сознательным целям, осуществляется операциями. Мышление не может быть сведено к образующим его состав операциям, т.к. оно – и это главное – выступает как одна из форм присвоения человеком действительности и ее изменения. По утверждению психологов, мышление шире, чем те способы, которыми оно оперирует. Мыслит не само по себе мышление, а школьник с его мотивами, аффективно-волевой сферой.

В современной психологии обучения существует три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»[33].

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость»[8].

3.Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели»[12]. С точки зрения структурного подхода, интеллект — это совокупность тех или иных способностей.

«Интеллект — это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Д. Векслер) [52], т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», — отмечал К. Спирмен [37]. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследствии появилось понятие G-фактора (от слова General), как общего фонда психической активности. А. Ф.

Лазурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу (эндопсихике).

3. Высший уровень. Характеризуется стремлением переделать окружающую среду [52].

Существуют различные концепции, пытавшиеся раскрыть структуру интеллекта. Так, в начале века, К. Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.), интеллект выступает как общий фактор умственной энергии [52]. К. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, таким образом, он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения К. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде [12]. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Х.

Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Х. Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д.

Равена), тесты интеллекта Р. Кеттела [46].

Л.Л. Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые им были названы первичными умственными потенциями и представлены в следующем виде:

1) счетная способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальная (словесную) гибкость, т. е. легкость в объяснении, использовании наиболее подходящих слов;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственная ориентация, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстрота восприятия сходств или различий между предметами и изображениями [6].

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Дж.

Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс — понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы [46]. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Дж.

Гилфордом факторов.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.