WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
1 СОДЕРЖАНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ Страницы истории № 3 2005 Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики Челышева И.В.

Эпоха эстетически ориентированного Журнал основан в 2005 году.

медиаобразования в России (1969-1985)…… Периодичность – 6 номеров в год.

Учредители:

Пензин С.Н.

Российский комитет программы ЮНЕСКО «Информация для …плюс краеведение и культурология……..

всех», Бюро ЮНЕСКО в Москве, Теория медиаобразования Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная библиотечная ассоциация Короченский А.П.

Таганрогский государственный педагогический институт Медиаобразование в России: не только Издатель ИП Ю.Д.Кучма «внешние» трудности и препятствия……..

Редакционная коллегия:

Мурюкина Е.В.

А.В.Федоров Диалогическая концепция культуры как методологи главный редактор основа медиаобразования……………………….

Н.Л.Альварес Практика медиапедагогики Л.М.Баженова О.А.Баранов Е.Л.Вартанова Поличко Г.А.

С.И.Гудилина Изучение изображения как компонента В.В.Гура экранного образа…………………….

А.А.Демидов Н.Б.Кириллова С.Г.Корконосенко Марченков А.А., Цветаева В.Б.

А.П.Короченский Перспективы интеграции киноклуба В.А.Монастырский в систему гуманитарного образования……….

С.Н.Пензин Г.А.Поличко В.С.Собкин Дети, молодежь и медиа: социологический Л.В.Усенко аспект Н.Ф.Хилько А.В.Шариков Столбникова Е.А.

Адрес редакции:

Особенности социально-психологического Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, воздействия рекламы на студенческую 109542, Москва, аудиторию …………………………….

Рязанский проспект, д.99, офис У-430.

e-mails: tina5@rambler.ru Медиапедагогика за рубежом http://edu.of.ru/mediaeducation http://www.medialiteracy.boom.ru Федоров А.В.

http://www.mediaeducation.boom.ru Медиаобразование в Скандинавии……..

Статьи для публикации в журнале принимаются только по электронной почте.

Книжная полка © журнал «Медиаобразование» Челышева И.В. В пространстве Информационная поддержка:

медиакультуры…………………………….

Портал Московского Бюро ЮНЕСКО http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.php Портал Российского комитета Программы ЮНЕСКО Библиография «Информация для всех». http://www.ifap.ru Список учебных программ по Анонсы содержания номеров журнала «Медиаобразование» медиаобразованию, разработанных публикуются на российском образовательном портале «Учеба» www.ucheba.ru и рассылаются администрацией данного российскими авторами………………….

портала всем желающим по электронной почте.

Страницы истории Эпоха эстетически ориентированного медиаобразования в России (1969-1985)* И.В.Челышева кандидат педагогических наук, доцент *статья написана при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации «Государственная поддержка ведущих научных школ России» (грант НШ-657.2003.6, научный руководитель проекта – А.В.Федоров) Медиаобразование на материале кинематографа После подавления чешского «социализма с человеческим лицом», произошедшего в 1968-1969 годах, российская «оттепель» была заморожена брежневским режимом. Кремль снова взял курс на усиленную идеологизацию жизни в стране. Но эпоха «оттепели» изменила сознание миллионов людей, теперь воспринимавших политические лозунги и пропагандистские акции гораздо критичнее, чем прежде. Многие мыслящие педагоги тех лет стремились отгородиться от идеологического напора официоза своеобразным «художественным барьером». Так, 60-е - 80-е годы ХХ века стали в России временем доминанты эстетически ориентированного медиаобразования. Основной целью провозглашалось формирование мотивов и качеств личности, необходимых для развития эстетического сознания, творческих потенций, хотя в целом на такого рода взглядах сказывалось давление авторитарного режима (идеологическая конфронтация по отношению к Западу, воинствующий атеизм и т.д.). В педагогике произошел «поворот к личности ребенка, стали изучаться возрастные особенности школьников, в том числе и в сфере восприятия киноискусства, была дана оценка кругу кинопредпочтений школьников разных возрастов» [Дорофеева, 2000, с.9]. Тем не менее, существовали официозные позиции, согласно которым печать, радио, телевидение, кино, рассматривались как «средства пропаганды идей и культуры класса, господствующего в данном обществе» [Сомов, 1973, с.62].

Ю.Н.Усов, характеризуя данный период в развитии кинообразования, констатировал, что наряду с возросшими художественными возможностями кинематографа «способность зрителей адекватно воспринимать язык экранного повествования оказалась на недостаточно высоком уровне» [Усов, 1988, с.104-107].

Как и в предыдущий период, практически не использовался опыт работы кинопедагогов 20-х годов, кинообразование официально не было интегрировано в учебно-воспитательный процесс. «В отдельных школах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная работа, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству. Отсутствовала единая теоретико-методологическая основа в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать киноповествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа» [Усов, 1988, с.104-107].

В 60-е - 70-е годы XX века были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педагогических институтов. Эти программы были принципиально иными по сравнению с тогдашними министерскими стандартами.



Их авторы избегали жесткой регламентации, догматической направленности - тех ограничений, однозначности, которых требовали официальные теоретики соцреализма. В методических указаниях к программам подчеркивалось, что соприкосновение с искусством должно доставлять радость познания: «задача не в том, чтобы готовить узких специалистов, так как стране не нужно 50 миллионов киноведов. Задача кинопедагогики - расширение духовного кругозора учащихся, развитие потенциалов личности» [Вайсфельд, 1993, с.4-5]. В этом смысле нельзя не согласиться с И.В.Вайсфельдом - занятия многих российских медиапедагогов можно было определить «одним ведущим понятием: диалог» [Вайсфельд, 1993, с.5].

Разрушалась старая схема, когда учитель являлся в первую очередь источником информации, а учащийся - воспринимающим устройством. Давался больший простор для творчества, импровизации, для игровых форм проведения занятий. При этом «игра рассматривалась как своеобразное моделирование действительности.

Игра помогала постижению внутренней динамики произведений, их глубинных истоков» [Вайсфельд, 1993, с.5].

Впрочем, у некоторых российских деятелей медиаобразования можно было обнаружить и устаревшие педагогические подходы. К примеру, А.Я.Бернштейн был убежден, что «воспитание средствами киноискусства невозможно без систематического художественного контроля над тем, что ежедневно видит ученик в кинотеатре и по телевидению» [Бернштейн, 1971, с.7]. Здесь, на наш взгляд, наблюдалась отчетливая перекличка с аналогичными взглядами многих американских медиапедагогов (особенно 40-х - 70-х годов ХХ века), считавших, что главная задача медиаобразования - жесткий контроль, «информационная защита», «инъекционно-прививочные» технологии, направленные против вредного воздействия экрана, прессы и т.д.

В целом (в 70-х и в первой половине 80-х годов ХХ века), медиапедагогика в России развивалась по двум практически автономным направлениям:

1)практическое медиаобразование, основанное, как правило, на активном внедрении технических средств обучения в процессе преподавания обязательных учебных дисциплин;

2)внеклассная и внешкольная медиаобразовательная работа, сосредоточенная в кинотеатрах, киноклубах, в учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских газет, на радиостанциях и телестудиях, на факультативных занятиях в различных учебных заведениях.

Системной медиаобразовательную работу обоих направлений можно было назвать лишь условно, так как они развивались практически независимо друг от друга, разнились методически. Более или менее систематизированным медиаобразовательным курсом стал факультативный – «Основы киноискусства» (для 9-10 классов средней школы), программа которого была издана под министерским грифом в 1974 году. Это была первая такого рода программа (авторы:

М.С.Шатерникова, Ю.Н.Усов и Ю.М.Рабинович), поддержанная на государственном уровне, следовательно, она заслуживает наиболее тщательного рассмотрения и анализа.

Данный курс являлся частью системы школьного эстетического образования и опирался на основные положения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), основ изобразительного искусства, театра и музыки. Его основной задачей было развитие эстетических вкусов, творческих способностей, мышления и воображения учащихся [Программы…, 1974, с.92].

Для внедрения программы были организованы специальные курсы при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), опубликованы методические рекомендации. Ведущим методическим принципом курса было следование «от живой практики киноискусства» (от фильмов, сценариев и т.д.) к теоретическим обобщениям. Основными формами занятий являлись: лекции, коллективные обсуждения изученного материала или просмотренного фильма, семинарские занятия (включающие доклады, ответы на вопросы); практические задания (индивидуальные или коллективные). Программа состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-популярному, игровому кинематографу;

мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблеме взаимодействия фильма и зрителя; раскрытию ключевых понятий киноискусства. К примеру, раздел «Фильм и зритель» посвящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Изучение разделов «Материал, тема, идея фильма», «Фабула, сюжет, композиция фильма» позволяли школьникам научиться понимать авторскую идею, замысел картины, от поверхностного общения с экраном перейти на более высокий уровень восприятия.

Программа знакомила учащихся с теорией киноискусства в свете развития отечественного кинематографа, а также с творчеством мастеров экрана.

Цикличность занятий, предложенная в ней, позволяла, изучив определенную проблему, продолжить ее рассмотрение в последующих разделах более подробно и глубоко. Педагог мог варьировать задания и вопросы, отбирать подходящие фильмы в соответствии с уровнем подготовленности школьников. Однако существовал и ряд фильмов, обязательных для изучения, среди которых в связи с идеологическими требованиями существовавшего режима были картины о «революционных вождях», классовой борьбе и т.д. После каждого раздела был предложен список литературы и блок заданий, вопросов, перечень рекомендуемых фильмов.

В программе предлагались различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, придумывание своего варианта финала фильма, составление минисценария, рецензирование, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п. [Программы…, 1974, с.93].





Такой факультативный курс в какой-то мере способствовал преодолению разрозненности в отечественном кинообразовании. Безусловно, в нем не могли не отразиться идеологические и политические тенденции, существовавшие в стране, однако свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также основополагающий творческий принцип (изучение интересных, значительных произведений; развитие мышления, способностей учащихся, их умений самосто ятельно анализировать аудиовизуальный текст и т.д.) позволяли заинтересованному учителю построить факультатив нешаблонно и оригинально.

Как мы уже отмечали, в 60-х - 80-х годах XX века приоритетным направлением развития кинообразования было эстетическое. Воспитательные возможности киноискусства стали общепризнанным фактом. Вместе с тем, практическая реализация этих задач понималась порой по-разному. И.С.Левшина, например, отстаивала в те годы «эффективность, в первую очередь, воспитательного направления» [Левшина, 1975, с.20] в медиапедагогике во внеурочной сфере.

С.М.Иванова, напротив, считала «включение основ культуры восприятия фильма в классно-урочную систему (в сочетании с внеклассными формами работы), … целесообразным, …единственно реальным путем систематической, целенаправленной подготовки учащихся к полноценному восприятию фильма» [Иванова, 1978, с.24].

Во многих трудах российских медиапедагогов, вышедших в 70-х и 80-х, затрагивались вопросы взаимодействия экрана и аудитории, которое содержит, как известно, ряд этапов (фаз): контакт, восприятие, анализ.

Контакт является начальной фазой общения аудитории с экраном, он непосредственно связано с восприятием. На этом этапе «очень важно найти оптимальные, научно обоснованные нормативы потребления киноискусства, суммирующие и качественные, и количественные показатели, тем более что социологи утверждают: частота потребления приводит к формированию стереотипов восприятия» [Гращенкова, 1986, с.204]. Л.А.Рыбак высказал, на наш взгляд, очень верную мысль, которая не потеряла актуальности с появлением новых средств массовой коммуникации (видео, Интернета и др.): «Привычка юных зрителей регулярно смотреть фильмы, часто посещать кинотеатры ради развлечения не обостряет художественной восприимчивости, и сама по себе к пониманию искусства не ведет....Фильм смотрят не так, как произведение живописи. Из особенностей, присущих кинематографическому зрелищу, приметнее, а для...бесед важнее всего, что кинокартина управляет вниманием зрителей с большей настойчивостью и эффективностью, чем любое другое зрелище - и художественное и нехудожественное» [Рыбак, 1980, с.6-8].

Таким образом, кинопроизведение признавалось уже не просто материалом или средством образования, а художественным методом воспитания, реконструирующим «путь его образного становления, в полноте связи с действительностью, киноискусством, творческой судьбой художника» [Гращенкова, 1986, с.204]. А воздействие экранного произведения представлялось заключительной фазой, в которой реализовывалось «личное творческое присвоение мира фильма».

Бесспорно, восприятие экранных произведений имеет «свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя» [Иванова, 1978, с.9]. Зритель воспринимает фильм «сквозь «призму» своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой «план» отношения к киноискусству» [Иосифян, Гращенкова, 1974, с.7].

Один из основоположников российского медиаобразования Ю.Н.Усов придавал огромное значение восприятию экранного произведения. Он считал, что восприятие развития «звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе зрителя особое эмоциональное напряжение:

-устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя;

-на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором;

-последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, … и кончая отдельными частями фильма в целом» [Усов, 1980, с.26].

Составляющие процесса восприятия, сформулированные Ю.Н.Усовым, легли в основу многих российских медиаобразовательных концепций. Так или иначе, проблемы восприятия медиатекстов затрагивались на разных исторических этапах и не потеряли актуальности в современной социокультурной ситуации.

Проблематика взаимодействия экранных произведений и школьной, студенческой аудитории во многом определяли характер медиаобразования.

Внимание к вопросам полноценного восприятия аудиовизуальных медиатекстов, эстетическому воспитанию школьников средствами киноискусства и т.п.

способствовало расширению спектра научных проблем, и, как следствие понятийного аппарата медиаобразования. Так появился термин «аудиовизуальная грамотность» - комплекс умений «анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования, которые применяются (…) в момент просмотра фильма» [Усов, 1989, с.16-17].

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.