WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |
СОДЕРЖАНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 2 2006 Страницы истории Челышева И.В.

Российский журнал истории, теории и практики Генезис проблемы анализа медиатекста в российском медиапедагогики кинообразовании: основные подходы и тенденции…… с.4 Журнал основан в 2005 году.

Периодичность – 4 номера в год. Теория медиаобразования Гура В.В.

Медиакультура как когнитивный фильтр для Учредители:

медиавирусов……………………………………………с.16 Российский комитет программы ЮНЕСКО «Информация для всех», Бюро ЮНЕСКО в Москве, Практика медиаобразования Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Альварес Н.Л.

Южно-Уральский Центр медиаобразования, Медиаобразование и межкультурные коммуникации: от Российская школьная библиотечная ассоциация, виртуальных проектов – к реальным результатам с.21.

Таганрогский государственный педагогический институт, Баранов О.А., Пензин С.Н.

Издатель ИП Ю.Д.Кучма Медиа, современная семья и школьник…………с.27.

Голубева Е.И.

В 2006 году журнал выпускается при поддержке Основы взаимодействия с информацией как Администрации Главы Ханты-Мансийского автономного инструмент формирования у школьников округа – Югры.

представления о целостности мира……………с.42.

Туликов А.

Редакционная коллегия:

Перспективы реализации международного проекта А.В.Федоров ECDL в Российской Федерации…………………с.49.

главный редактор Дети, молодежь и медиа: социологический аспект Н.Л.Альварес С.Г.Корконосенко Столбникова Е.А.

Л.М.Баженова А.П.Короченский Медиаграмотность современных педагогов как О.А.Баранов В.А.Монастырский профессиональная компетентность……………с.55.

Е.Л.Вартанова С.Н.Пензин С.И.Гудилина Г.А.Поличко Медиаобразование в лицах В.В.Гура В.С.Собкин Кто есть кто в российской медиапедагогике…………с.62.

А.А.Демидов Л.В.Усенко Н.Б.Кириллова Н.Ф.Хилько А.В.Шариков Медиапедагогика за рубежом Федоров А.В.

Адрес редакции: Варианты тестов, проблемных вопросов и заданий, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, наиболее часто используемых зарубежными 109542, Москва, педагогами на занятиях медиаобразовательного Рязанский проспект, д.99, офис У-430.

цикла………………………………………………с.87.

e-mail: tina5@rambler.ru Книжная полка http://edu.of.ru/mediaeducation Бабкина Н.А.

http://www.medialiteracy.boom.ru Медиа в современном российском социуме…с.101.

http://www.mediaeducation.boom.ru Сальный Р.В.

Статьи для публикации в журнале принимаются только по Медиа: проблемы власти и свободы…………с.102.

электронной почте.

Григорова Д.Е.

© журнал «Медиаобразование» Общество в эпоху новых технологий…………с.104.

Информационная поддержка:

Портал Московского Бюро ЮНЕСКО http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.php Портал Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». http://www.ifap.ru Анонсы содержания номеров журнала «Медиаобразование» публикуются на российском образовательном портале «Учеба» www.ucheba.com и рассылаются администрацией данного портала всем желающим по электронной почте.

Страницы истории Генезис проблемы анализа медиатекста в российском кинообразовании: основные подходы и тенденции* И.В.Челышева, кандидат педагогических наук, доцент * Статья написана при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

В современных социокультурных условиях трудно переоценить роль различной информации. Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь арсенал предлагаемой медиапродукции посредством различных средств массовой коммуникации.

Кроме чисто практических умений владения различными медиа (компьютерной техникой, Интернетом, современной аудиовизуальной аппаратурой и др.), необходимость которых уже ни у кого не вызывает сомнения, значительно актуализируется значимость анализа и синтеза пространственно-временной реальности, способности «читать», интерпретировать и оценивать медиатексты, изложенные в каком-либо виде или жанре медиа, осуществлять их раскодировку, критически осмысливать медийные сообщения.

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования информационного сообщения, изложенного в какомлибо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Общая схема анализа медиатекста, цель которого определяется как развитие умений «целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки произведений аудиовизуальных искусств» [Бондаренко, 2000, с.39], включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенностей звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т.д.



В философской теории «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера, согласно которой культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга, проблематика анализа различных по характеру текстов является одной из ведущих. Адресат медиа (зритель, слушатель, читатель) при общении с произведениями СМК так или иначе анализирует их. В.С.Библер отмечал: «В ХХI веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбулическое сладострастие, «сто-яние» в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется сокричанием, совместным внушением, экстазом...» [Библер, 1997, с.238].

Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса, Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает широким спектром выразительных средств. В то же время, постоянно растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления социокультурного, художественного значения медиатекстов (то есть информационных сообщений, переданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д.

Процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как текст, читаемый посредством экрана «несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21]. В связи с этим одна из важнейших задач медиаобразования - развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов.

Если понимать текст широко - как знаковый комплекс, то и искусствоведение «имеет дело с текстами (произведениями искусства).

Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсолютных, непроницаемых границ и здесь нет. … Всякий текст имеет субъекта, автора (говорящего, пишущего)....Два момента, определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и осуществление этого замысла....Каждый текст предполагает общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление... Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан).

Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории» [Библер, 1997, с. 307-315].

На протяжении всей истории развития российского медиаобразования проблема анализа медиатекстов трактовалась неоднозначно. В связи с этим, рассмотрение генезиса данной проблемы позволит нам определить ключевые доминанты, тенденции, характерные для основных исторических этапов отечественной медиапедагогики на примере отечественного кинообразования.

Медиатексты, выходящие в первые годы советской власти, выполняли одновременно пропагандистские (идеологические), просветительские и развивающие функции.

Пропагандистская функция кинематографических медиасообщений состояла в том, что их можно было активно использовать как мощное идеологическое средство. Основным требованием к кинематографическому медиатексту вне зависимости от жанра было «проникновение социалистическими идеями». Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской войне, революционных праздниках и короткие художественные «агитки» и т.п., которые, за неимением достаточного количества кинотеатров демонстрировали в так называемых агитпоездах и агитпароходах. Анализ и оценка медиапродукции была направлена на «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Об опыте работы…, 1966, с.22].

Просветительская функция сводилась к использованию кинематографических произведений в качестве учебного пособия. В году в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей так называемой «красной профессуры», утвердившее план работы по введению в учебные заведения кино как наглядного средства обучения. Однако до 1924-годов кроме агитационных фильмов практически ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии);





И, наконец, развивающая функция была представлена, в основном, интегрированным кинообразованием на уроках художественноэстетического цикла. Конечно, данное явление в 20-е годы было редкостью в связи с дороговизной киноаппаратуры (некоторые любители собирали ее своими руками). Однако, открытие Общества друзей советского кино (ОДСК), бурное развитие кинолюбительства и растущая популярность кино способствовали появлению в школах Москвы и Петрограда «нового чуда техники».

Итак, в 20-е годы прошлого столетия в педагогической среде начали появляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, основные направления в методическом, педагогическом плане, нашедшие свое развитие в дальнейшем.

К примеру, в работах Ю.И.Менжинской впервые было предложено создать кружки «любителей кино для совместного посещения кинематографа», в число основных задач которых включался и анализ фильмов. Анализ кинофильмов осуществлялся в процессе вступительных бесед педагога перед киносеансом, а также их обсуждения после просмотра.

Основная цель анализа виделась в воспитании у учащихся более глубокого отношения к кино как к искусству [Менжинская, 1927, с.8-14].

К началу 30-х годов основной доминантой в кинообразовании стало освоение технической составляющей медиа, а оценка и анализ медиатекстов осуществлялись с политической точки зрения. В «сталинский период» методика кинообразования заключалась в следующем:

1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра. Более того, обсуждению и утверждению подвергались даже тексты вступительного слова, с которым учитель обращался перед сеансом к детскому коллективу. Была разработана примерная тематика вступительных бесед: например, в качестве вступления к фильму «Чапаев», была рекомендована тема «Победа Советской Армии в годы гражданской войны», а перед фильмом «Сельская учительница» проводилась беседа «Что дала советская власть женщине» и т.п. [Усов, 1980, с. 86];

2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у учащихся конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи; учащимся давались четкие рекомендации, какую литературу, связанную с темой кинофильма следует прочитать. Школьники готовили фотографии, плакаты, лозунги, монтажи на тему просмотренного фильма, разучивали песни по данной тематике.

Организовывались тематические выставки по теме киноленты [Усов, 1980, с.

82];

3) перед просмотром фильма с детьми проводились эстафеты, игры, пляски, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой «эмоциональной подготовки аудитории к правильному восприятию фильма».

Непосредственно перед сеансом учитель обращался к школьникам с вступительным словом. По ходу фильма педагог комментировал происходящее на экране [Черепинский, 1989, с.33];

4) после просмотра проводилась так называемая «закрепительная» работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом [Черепинский, 1989, с.81-84], где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы и, как правило, не затрагивались художественные стороны кинопроизведения.

В конце 1945 года состоялась Ленинградская конференция по научнопедагогической кинематографии, принявшая решение восстановить кинофотосенкции и кружки в школах, клубах и домах культуры, большинство которых было ликвидировано в 30-е годы. Однако до конца 50х годов особых изменений в характере, формах и методах анализа кинофильмов не происходило. Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государственным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, не использовались работы исследователей 20-х - начала 30-х годов. Вообще, киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, восприятие которого не требует серьезной подготовки.

С началом «оттепели» в России произошли некоторые позитивные перемены в отечественном образовании, в частности, касающиеся проблематики анализа медиатекстов. Отечественные кинопедагоги получили возможность изучать опыт зарубежных коллег, был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (1967).

В данный период появилась новая форма кинообразования - юношеские и детские кинотеатры. Работа над анализом кинофильмов была организована школьными кинолекториями, работающими при кинотеатрах.

Например, при московском кинотеатре «Дружба» был открыт кинолекторий «Путешествие в прекрасное», в рамках работы которого проводились беседы об искусстве, демонстрировались фильмы, давались творческие задания развивающего характера. Завершающим этапом работы над фильмом было написание сочинений, отзывов, рецензий.

Конечно же, огромный вклад в разработку проблемы анализа медиатекстов внесли киноклубы, удовлетворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Кинофакультативы, как и киноклубы, способствовали полноценному восприятию киноискусства, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д. [Рабинович, 1991, с.114].

В общем виде, в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60х годов работа над анализом кинопроизведений состояла из нескольких компонентов: проблемные вопросы перед просмотром; обсуждение и проведения дискуссии после сеанса; комментированный просмотр, рецензирование и др.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 18 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.