WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

Глобальный (всемирный, планетарный) уровень преобладает в курсе VI класса, где рассматриваются в основном оболочки Земли. В известной мере он же присутствует в VII классе, где до изучения отдельных материков и океанов изучаются главные особенности природы Земли. В VIII и IХ классах этот уровень прослеживается только в виде «качественного фона» к российской проблематике. Но в Х классе он снова занимает ведущее положение, поскольку вся первая часть курса «Экономическая и социальная география мира» посвящена общей характеристике, а заключительная — глобальным проблемам человечества; соответственно этому строится и «Географическая картина мира». Кстати, и в учебниках и в углубленных материалах есть специальный раздел под названием «Фактор территории». В учебнике А. П. Кузнецова, хотя и под несколько иным названием, первая и третья части также исходят из глобального подхода.

А курс «Глобальная география» тем более основывается на нем. Всего этого, по-видимому, относительно достаточно.

Несколько иначе представлен в школьной географии региональный (субрегиональный) уровень территориального подхода. Он сравнительно мало выражен в VI классе, но зато преобладает в VII классе, где изучаются материки и океаны с подразделением их на отдельные части. Если, как это обычно делается, рассматривать Россию и страны СНГ в качестве одного из семи крупных регионов мира, а крупные части России — в качестве субрегионов, то можно считать, что именно этот подход преобладает в VI и IХ классах. А в Х классе (раздел 2 «Региональная характеристика мира») он занимает около 1/2 всего объема. Эту систему также можно считать сложившейся и вряд ли нуждающейся в сильной реконструкции.

Больше вопросов возникает по ходу анализа странового уровня. Не говоря уже об СССР — России, зарубежные страны изучаются в основном в VII и Х классах.

Для VII класса такой подход является более новым, поскольку в те времена, когда курс географии материков, а затем материков и океанов был еще курсом физико-географического страноведения, отдельные страны в нем вообще не рассматривались. При составлении программы 1986 года было решено включить в нее целый ряд стран, причем исходя из двух принципов: во-первых, рассматривать все социалистические страны, самые крупные из капиталистических, а из развивающихся выбрать те, в природе которых наиболее ярко выражены характерные черты физико-географических субрегионов материков. Например, четыре природных субрегиона Африки оказались представленными Алжиром, Нигерией, Эфиопией и ЮАР. В дальнейшем когда в этом курсе было усилено изучение политической карты материков, как таковой, изменились и число изучаемых стран и их подбор. В настоящее время число стран варьирует от 12 в учебнике д. П. Финарова с соавторами до нескольких десятков в учебнике И. В. Душиной, В. А. Коринской и В. А. Щенева. Еще больше различий в их отборе. Но общая тенденция к увеличению как числа стран, так и их разнообразия прослеживается достаточно отчетливо.

А при изучении зарубежных стран в Х (ранее в IХ) классе наметилась как раз противоположная тенденция. Если последние издания учебника И. А. Витвера содержали краткие характеристики 43 отдельных стран, сгруппированных по принципу географической смежности, то в учебнике «Экономическая география зарубежных стран» коллектива МГПИ им. Ленина число отдельно характеризуемых стран было уменьшено до 32-х, затем до 28 и, наконец, до 23-х.

А в ныне действующих учебниках также в соответствии с программой 1986— 1990 годов, их всего 5, тогда как центр тяжести перенесен на субрегионы. На этом фоне своими структурными особенностями резко выделяется новый учебник А. П. Кузнецова, в котором страны, как таковые, вообще не рассматриваются и к тому же Северная и Южная Америка объединены в один регион.

Больше всего вопросов возникает на уровне районного и локального (местного) территориальных подходов, которые собирательно можно назвать краеведческим подходом. Географическая литература по этой проблематике поистине огромна. Назовем хотя бы работы А. С. Баркова, Н. Н. Баранского, Ю. Г. Саушкина, К. Ф. Строева, Т. П. Герасимовой. М. А. Никоновой, В. П. Голова, не говоря уже о десятках других авторов. Но главным источником, как обычно, служит «Методика» Н. Н. Баранского, в которой есть специальный раздел «О школьном краеведении». «В основу школьного краеведения, — пишет Н. Н. Баранский, — заложена та мысль, что свое, близкое и в природе, и в человеческой жизни, и в хозяйстве понятнее, проще, яснее, чем чужое и далекое... Поясняя на местных, хорошо знакомых всем ученикам примерах типичные явления из курса географии физической... или экономической... учитель в самой простой, доходчивой и экономной форме показывает классу ту истину, что «география — это не учебник географии, а сама жизнь».

«Благодаря краеведческому принципу, — как бы вторит ему Т.П. Герасимова, — окружающая учащихся природа становится «живой географией»; они ее изучают, объясняют ее особенности». Большое внимание вопросам территориального подхода на краеведческом уровне обычно отводятся на съездах Географического общества; особенно показателен в этом отношении IХ съезд (1990). И вообще можно отметить, что общий интерес к этим вопросам в последнее время снова значительно повысился. Хотя многие из них до сих пор содержат целый ряд неясностей.

В первую очередь это относится к определению административного таксона, который в наибольшей мере мог бы соответствовать представлению о «малой Родине» школьника. Должен ли это быть низовой административный район, или свой край (область), или крупный экономический район Почти исчерпывающий ответ на данный вопрос сумел дать одной из своих последних статей, кстати, под названием «Географическое краеведение как элемент культуры», известный воронежский географ Ф. Н. Мильков. Определив географическое краеведение как локально-региональную географию, он выделил в нем два уровня — локальный и региональный. Если попытаться проанализировать под этим углом зрения современную школьную географию, то можно придти к довольно интересным выводам.

Наиболее полно и последовательно краеведческий подход выражен в курсе VI класса, в особенности в учебнике Т. П. Герасимовой, Г. Ю. Грюнберга и Н.

П. Неклюковой. Это совсем не удивительно, поскольку кредо авторов именно в том и заключается, чтобы сделать одной из образовательных задач начального курса географии усвоение системы знаний о географических особенностях своей местности причем в комплексе природы населения и его хозяйственной деятельности. При этом, что очень важно, основной акцент делается на низший, локальный уровень о чем свидетельствует развернутая система заданий, относящихся к рельефу, климату, рекам, животному и растительному миру, природному комплексу ближнего окружения, а также завершающая весь курс тема «Природа вашей местности и человек». В данном случае курс VI класса служит как бы продолжением того краеведческого задела, который закладывается в начальной школе.

В VII классе краеведческий подход, в общем, совсем не прослеживается что лишь в известной мере можно оправдать его глобально-региональным содержанием. Только в одном из учебников, хотя и в приложении есть небольшая рекомендация под заголовком «Работа на местности».

Гораздо менее оправдана явная недооценка локального, краеведческого подхода в курсах по географии России в VIII и IX классах. В связи с этим нельзя не вспомнить, что в прежних учебниках по физической и экономической географии СССР особое внимание уделялось изучению географии своей союзной республики, а также области или края, которые рассматривались в качестве краеведческой основы обучения; этому во многом способствовало издание в 60—80-х годах около 40 школьных атласов. Впрочем, в данном случае речь шла скорее о региональном а не о локальном подходе.

Однако в современных учебниках для VIII и IХ классов краеведческий подход как это ни парадоксально вообще почти не прослеживается. В учебниках для VIII класса можно найти лишь по несколько вопросов краеведческого характера апеллирующих то к «вашей местности», то к «вашему краю» да и вообще с трудом обнаруживаемых в вопросниках-обобщениях по некоторым темам. Примерно то же относится к учебнику А. В. Даринского с соавторами для VIII—IХ классов и к учебнику В. Я. Рома и В. П. Дронова для IХ класса. И лишь в учебнике А. И. Алексеева и В. В. Николиной краеведческий подход, причем и на региональном и на локальном уровнях прослеживается более или менее последовательно Об этом свидетельствуют не только вопросы-задания но и специальная методическая рубрика «Мой край в судьбе России».

В учебниках для Х класса краеведческий подход отсутствует, что, очевидно, объяснимо, хотя и не в полной мере. А из курсов, предназначенных для профильных школ, в этом отношении явно выделяется «Природопользование», в котором довольно много вопросов краеведческого содержания. Анализ же предложенных разноуровневых программ опять-таки говорит о том, что краеведческому подходу в них уделяется большое внимание только на уровне VI класса.

В результате дать общую исчерпывающую оценку состояния территориального подхода на краеведческом уровне в нашей современной школе оказывается не так-то просто. В журнале «География в школе» уже не раз высказывались настойчивые предложения буквально пронизать, насытить весь школьный предмет «География» краеведческим содержанием. Нам представляется что в любом случае при дальнейшем совершенствовании такого содержания необходимо обратить главное внимание не столько на региональный сколько на локальный его уровень, т. е. на город, сельский район, в котором проживают школьники, на микрорельеф и микроклимат, на почвенные разрезы, сельскохозяйственные угодья, местные предприятия и т. д. Именно на этих конкретных примерах учащиеся должны учиться наблюдать, описывать, измерять, анкетировать — словом, формировать свои представления, чувственные образы. А это в свою очередь во многом зависит от того перехода к системе «зеленого класса», о котором уже говорилось.

Что же касается «суперкраеведческой» концепции школьной географии, предложенной в свое время ВНИКом «Школа», то сменивший его МИРОС ведет практическую работу в этом направлении (например, появление учебника «Москвоведение»). Но судить о ее результативности можно будет только после завершения всего этого педагогического эксперимента.

Глобальный уровень продолжает доминировать в курсах VI и Х классов, однако он получил заметное усиление и в курсе VII класса. Региональный (субрегиональный) уровень по-прежнему широко представлен во всех курсах, кроме VI класса. Страновой уровень, как это было и прежде, более всего характерен для курсов VII и Х классов, причем при сохранении довольно большого числа отдельно изучаемых стран, хотя сам конкретный отбор этих стран вызывает еще ряд сомнений и возражений.

Еще более важно, что во всех вариантах программы уделено значительно больше внимания регионально-локальному или краеведческому уровню, который отчетливо просматривается уже не только в VI, но и в VII и, что особенно важно, в VIII—IХ классах. В этом отношении особо выделяется вариант программы, подготовленный лабораторией обучения географии ИОСО РАО, который, помимо разного рода отдельных заданий вводит во всех классах специальные, причем большие, краеведческие практикумы. В вариантах МПГУ и РГПУ краеведческий подход оказался полнее, чем теперь, представленным в VIII и IХ классах, но в VII классе он по-прежнему совсем или почти отсутствует.

К числу традиционных относится также комплексный подход. Многочисленные высказывания Л. С. Берга, И. П. Герасимова, Н. Н. Баранского и многих других корифеев отечественной географии о значении этого подхода для науки можно распространить и на школьную географию. К ней также можно отнести понятия о «частном синтезе» и о «высшем синтезе».

«Частный синтез» в курсах физической географии и страноведения в VI, VII и VIII классах получил наибольшее отражение в учении о природнотерриториальном комплексе (ПТК), а в курсах социально-экономической географии в IХ и Х классах — в учении о территориально-производственном комплексе (ТПК). Следует отметить также, что в учебниках для IХ класса широко используется понятие о межотраслевом комплексе - машиностроительном, топливно-энергетическом, агропромышленном, военно-промышленном и др., которое является в полном смысле слова структуроопределяющим для общих частей курсов.

Что касается «высшего синтеза», то, как и в «Большой географии», в школьной географии он имеет три главных плацдарма: 1) всю проблематику взаимодействия общества и природы, 2) комплексное страноведение, 3) комплексную картографию. Главным плацдармом комплексного подхода было и остается комплексное (интегральное) страноведение, которое можно подразделить на зарубежное и отечественное.

В зарубежном страноведении сдвиг в сторону все большей комплексности особенно проявился в VII классе. Это относится фактически ко всем учебникам, авторы которых стараются дать комплексные характеристики отобранных для отдельного показа стран, ответить на главный вопрос — «как живут люди». Но ближе всего к идеям высшего синтеза подошли, авторы того учебника, который имеет обязывающий подзаголовок «Наш дом — Земля». Наряду с этим учебники Х класса по зарубежной тематике остались на уровне экономикогеографического страноведения.

Особенно сложен как с практических, так и с теоретических позиций — вопрос о комплексном страноведении в курсах VIII и IХ классов. Комплексный подход при изучении своей страны, может быть, достигнут только в случае перехода к рассмотрению единых природно-экономических районов. Это старый теоретический спор, в основе которого лежит несовместимость сеток природного и экономического районирования. Пока в нашем арсенале имеется только один учебник, в котором нет «двойного счета» в районировании и сами районы показаны «слитно». Это вышедший в самом начале четвертой «волны» учебник под редакцией А. В. Даринского «География России» для VIII—IХ классов. Но век этого пробного учебника был недолог, а на смену ему, как уже отмечалось, пришли учебники, авторы которых вернулись к раздельному рассмотрению природных и экономических районов. Главная задача на будущее заключается в том, чтобы в центре внимания при изучении любого района оказались человек и его деятельность.

Немалый интерес представляет и анализ исторического подхода. О том, что он действительно традиционен для отечественной школьной географии, с большой убедительностью свидетельствуют учебники Э. Лесгафта А. А. Крубера, С. Г. Григорьева С. В. Чефранова, А. С. Баркова, Л. Д. Синицкого. А период 30—50-х годов, когда действовали учебники Н. Н. Баранского и И. А.

Витвера иногда называют даже «эпохой историзма». Вспомним, что Н. Н. Баранский включал обязательные историко-географические очерки в свои схемы изучения стран, районов, городов. А И. А. Витвер, сам по образованию историк, писал о том, что принцип историзма в школьной географии может выражаться как в пронизывании экономико-географического изложения историческими сведениями, так и в конструировании специальных историкогеографических разделов (что он и делал).

Однако в 60-х годах эта традиция была резко нарушена. Под лозунгом борьбы с дублированием из программ и учебников по географии начали изымать всякие исторические сведения, пытаясь компенсировать это усилением межпредметных связей географии и истории. О подобных связях много писали М. Г. Соловьева, Л. М. Панчешникова, М. К. Ковалевская, другие авторы. Они уже тогда отмечали значительную расстыковку курсов географии и истории — в известной мере совершенно неизбежную, поскольку курсы истории всегда строятся в хронологической последовательности, а курсы географии с начала и до конца имеют дело с современностью. Вот один из примеров: Курс экономической географии зарубежных стран в IХ классе начинался тогда, когда по истории учащиеся доходили до Парижской коммуны 1871 года. Тем не менее, географы продолжали искать какой-то выход, посвящая принципу историзма и специальные работы.

Положение стало меняться к лучшему только в конце 80-х годов с переходом к культурологической концепции содержания образования. Принцип историзма, исторический подход снова были провозглашены авторами программ и учебников по географии в качестве своеобразного кредо. При этом имелось в виду не только рассмотрение истории географических открытий и исследований Земли, но и — хотя и в гораздо меньшей мере — развитие географических идей. Многие авторы включили в свои курсы историко-политические, историко-экономические, историко-культурные, историко-этнографические и другие подобные сюжеты. Это относится к большинству учебников четвертой «волны».

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.