WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 54 |
Оглавление Предисловие Глава I. Теория и практика общественного участия в управлении образованием в России в XIX – XX вв.

§ I.1 Историография отечественного общественного участия в управлении образованием в XIX - XX вв. как части системы местного самоуправления § I.2 Государство и самоуправление в России в XIX - XX вв.

§ I.3 Отечественный опыт общественного участия в управлении образованием в XIX - XX вв.

Глава II. Современная практика участия общественности в управлении образованием (90-е гг. XX в. – начало XXI вв.) § II.1 Современный зарубежный опыт общественного участия в управлении образованием § II.2 Современные представления о государственно - общественном управлении образованием в России § II.3 Нормативно-правовое обеспечение общественного участия в управлении образованием в РФ Глава III. Основные формы общественного участия в управлении образованием: опыт самарского региона § III.1 Отрадненская всероссийская «Ярмарка социально-педагогических инноваций» в образовательном пространстве § III.2 Рейтинг образовательных учреждений: возможности участия общественности § III.3 Гражданское образование как условие формирования активной общественной позиции § III.4 Попечительство как инструмент включения общественности в механизмы управления образованием Глава IV. Перспективы развития участия институтов гражданского общества и широкой общественности в управлении образованием § IV.1 Концептуальные обоснования общественного участия в управлении образованием § IV.2 Ресурсы развития общественного участия в управлении образованием Заключение Библиография ВВЕДЕНИЕ Интеграция России в систему мирового сообщества обусловила возникновение ряда специфических национальных проблем. Одной из таких проблем стала необходимость встраивания отечественной системы образования в международное информационное поле без потери собственных достижений в этой области. Эта длительная и кропотливая работа охватывает широкий спектр вопросов: от проектирования систем управления народного образования до реализации и контроля результатов его перестройки.

Стержневым фактором такой перестройки является демократизация общественных институтов, в процессе которой социальное управление перестает быть вмешательством в историческое развитие методом проб и ошибок или организованным насилием на основе «коллективных решений». Вместе с тем разбуженная инициатива педагогической общественности требует таких организационных форм, которые гармонизируют богатейший спектр инноваций, позволяющих не только планировать развитие образования, но и переосмыслить статус человека как познающего и действующего субъекта, как гражданина своей страны и мира.

Совершенствование системы образования в России объективно выступает существенной частью публичной политики государства, так как влияет на уровень и характер социальной и личной жизни каждого человека, на становление его сознательной гражданской позиции и на формирование гражданско-правового общества в целом.

В российском законе «Об образовании» декларировано, что политика в области образования «основывается на принципе государственно-общественного характера управления». На практике, с 1993 г. понимание того, что означает государственнообщественный характер управления образованием, было чрезвычайно неоднородным, начиная с использования простого опроса общественного мнения при принятии управленческих решений и заканчивая представлениями о необходимости создания альтернативной общественной системы образования. Отсутствовало согласованное понимание значений ключевых категорий и видение желаемого будущего состояния ситуации в сфере отношений государства, гражданского общества и образования, представление о социально и образовательно значимых результатах. Такая ситуация, повидимому, отражает объективно сложившийся к настоящему времени уровень осмысления данной проблематики в профессиональном сообществе.

Необходимо отметить, что государственно-общественное управление образованием является одной из основ становления российской государственности, базирующейся в том числе и на институтах местного самоуправления. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-Р (п.2) в разделе «Цели и основные задачи модернизации образования» говорится о его общественной составляющей:

«Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессиональнопедагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты» [146].

Нацелить сегодня органы местного самоуправления на организацию активного влияния на местное сообщество через муниципальную общеобразовательную школу означает включить и местное самоуправление, и сообщество в процессы воспитания, создания гражданского общества. Особая актуальность данных вопросов для развития образования обусловлена:

- стержневым значением развития принципиально новых государственнообщественных отношений в сфере образования, признанным в стратегических документах по модернизации российского образования на период до 2010 г.;

- большим потенциальным вкладом обновленной системы управления образованием в решении главных ее проблем – обеспечения доступности и качества образования, эффективности образовательной системы;



- принципиальной невозможностью эффективного решения таких ключевых вопросов, как формирование и принятие социального заказа системе образования, ресурсная поддержка реализации такого заказа и оценка процесса и результатов образовательной деятельности, демократизация образования, рост его открытости, доступности и прозрачности, расширение числа и усиление мощи субъектов образования, модернизация систем управления в отрасли, интенсивное и многостороннее взаимодействие властных структур, общества и образования;

- несоответствием существующего состояния государственно-общественных отношений и управления образованием современным требованиям (в частности, ведомственность, закрытость, непрозрачность управления, недостаточная эффективность «штатного» государственного управления, слабая вовлеченность общественности в образование и управление им, неготовность администраторов образования и образовательного сообщества к партнерству с социальными субъектами и т.д.).

Одновременно важно отметить эксклюзивный потенциал образования как ресурса становления и развития гражданского общества через воспитание граждан и сообщества средствами образовательной деятельности, стимулирование открытой деятельности образовательных институтов, вовлечение родителей в активную гражданскую деятельность и т.п.

В этих условиях особую актуальность приобретает поиск путей и средств, способных вывести систему образования на новый качественный уровень, придать ее развитию необходимый динамизм, сделать необратимыми позитивные сдвиги. Резервы развития образования находятся как внутри, так и вне образовательной сферы. Поиск таких резервов, механизмов их использования осуществлялся с разной долей успешности в различные исторические периоды. Диалог с прошлым делает продуктивными поиск новых социальных ценностей, анализ истоков современных педагогических концепций и общественных инициатив в области образования в истории, сопоставимых с современной педагогической действительностью. Развитие школы во все времена не было изолировано и являлось частью общественного процесса, как сама система среднего образования является неотъемлемой частью общества.

Поэтому изучение механизмов влияния общественных потребностей на развитие школы, общественной составляющей в образовании должно исходить из закономерностей, взаимосвязи, взаимообусловленности развития общества и школы, из того, что цели образования, его структура, содержание, а также методика обучения, в конечном счете, всегда выполняли социальный заказ общества и менялись в зависимости от его потребностей.

В этом смысле рост общественных возможностей управления школой должен как раз обеспечить столь необходимую связь от «потребителя» образовательных услуг (от семьи – ребенка и его законных представителей, а также от более отдаленного и опосредованного «потребителя» этих услуг, а именно местного сообщества, экономики и проч.) к «поставщику» образовательных услуг: учителям школы и ее администрации. Система же линейно-иерархическая и без обратной связи не только субъективно «несимпатична», но и просто неэффективна.

В конце ХХ – начале XXI в. со всей остротой обнажился кризис традиционных систем передачи знаний от одного поколения к другому. Централизованные системы образования (как в Германии, Англии, России) с жесткой вертикалью подчинения, с соответствующим набором учебных технологий и методик, с определенными структурами управления учреждениями образования перестали справляться с требованиями, предъявляемыми обществом. Американская система муниципального образования с очень слабо развитым государственным регулированием тоже зашла в тупик. Все это происходит на фоне возросшей мобильности в мире, увеличения вала и скорости обновления информации, возникновения принципиально новых коммуникативных систем.

И поэтому не случайны, с одной стороны, явные тенденции изменения структуры управления публичными школами в странах ЕЭС и в США, Канаде, Южной Америке и т.д. и, с другой стороны, принципиальный тезис отечественной Концепции модернизации образования – «система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный спрос, на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий»[146, c.18].

В России ситуация в значительной степени усугублена начавшимися с середины 80-х годов общественно-политическими, социально-экономическими, культурными и научными изменениями, ставшими после 1991 г. радикальными. Существовавшая система образования начала распадаться. Требования жизни к ней, ранее достаточно стабильные, были резко переформатированы и продолжают динамично меняться. Обновленная парадигма развития общества предполагает необходимость дальнейших коренных преобразований в социуме, больших изменений как в учителе и ученике, так и во взаимоотношениях общества, государства и системы образования, и внутри самой системы.

К настоящему моменту в литературе частично представлен новый опыт осуществления государственно-общественного управления образованием и социального партнерства с участием образования на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

На важность проблематики общественного участия в управлении образованием указывают многие исследователи. Например, были детально рассмотрены Н.В.

Акинфиевой базовые теоретические понятия государственно-общественного управления образованием [47]. Она ввела в научный оборот определения государственнообщественных образовательных отношений, государственно-общественного взаимодействия, дала собственную трактовку государственно-общественного управления образованием.





А.Н. Поздняков – один из авторов, осветивший историю развития и внедрения в практику принципов государственно-общественного управления образованием в России [216].

Критический обзор правовых и организационных условий, ограничивающих или обеспечивающих включение в процессы принятия значимых для жизни школы решений различных новых субъектов, как правило, избираемых и не входящих в систему внутришкольной и вышестоящей линейной администрации, предложения к нормативноправовым дополнениям для развития общественной составляющей в управлении образованием, анализ английской модели государственно-общественного управления школой в качестве наиболее подходящей для внедрения в российских условиях представляет А.А. Пинский [200, 211, 269].

И.В. Гревцова [97, 99] подробно освещает методические аспекты внедрения социального партнерства с помощью создания ассоциации выпускников на базе школы.

Кроме того, ряд работ этого автора и С. Линдеманн-Комаровой посвящены деятельности общественных школьных фондов как институций, способствующих решению социальных проблем местного сообщества, технологии их создания и привлечения средств [98].

Среди наиболее известных экспертов в области попечительства как необходимого института в рамках общественно-государственного управления и соуправления школой можно назвать А.И. Адамского [38, 39, 40, 41, 42, 43, 44].

За философскую основу государственно-общественного управления образованием можно принять концепцию общественно-ориентированного образования. Среди зарубежных авторов, занимающихся анализом сущности общественно-ориентированного образования, а также развитием движения общественно-активных школ, можно выделить, в первую очередь, Ч. Лоринци [169], С. Линдеманн-Комарову [167], Ю. Мелег [171], Г.

Тайта [280], Д. Кузлик [155]. Группа российских авторов представлена Т. Буйновской [62], Т. Епанчинцевой [113], Н.Б. Крыловой и рядом других [62].

Анализ деятельности общественно-активных школ как механизма развития гражданского общества находится в фокусе исследований таких российских авторов, как О. Котиков [154], Т. Епанчинцева [113], Т. Буйновская [62], А. Ткаликов [282], И.

Гревцова [99], М. Львова [170] и других.

Исследованием общественно-активных школ занимаются и в Самарском регионе, где в рамках реализации регионального проекта Самарской области (Мегапроект «Развитие образования в России») был проведен целый ряд социологических исследований по изучению моделей общественно-активных школ в сельских районах. Среди работ самарских исследователей следует назвать, в первую очередь, работы Б.А. Никитиной, Т.А. Гребневой (Т.А. Фоминой), Н.Г. Ковалевой, Ю.Г. Кочкина, Л.М. Чеглаковой, В.В. Карасева, И. Зверевой, О.К. Самарцевой, И.А. Логиновой [196, 96, 138, 125, 242].

Одним из основных принципов, на которых зиждется концепция общественноориентированного образования, является социальное партнерство. Идеи социального партнерства вызревали на протяжении всей истории человечества.

Современные исследователи [281, c.154], анализируя предпосылки возникновения этой концепции, говорят о существовании в истории науки четырех этапов синтеза идей, касающихся социального партнерства: античный период, связанный с представлениями об идеальном государстве и месте граждан в этом государстве; период XVI – первой половины XVIII в., связанный со становлением и развитием теоретических конструктов естественно-правовой модели общества; период конца XVIII – начала XX в., связанный с оформлением социального партнерства как парадигмы социального взаимодействия;

период середины XX в., касающийся рассмотрения социального партнерства как инструмента формирования гражданского общества.

Мировой опыт, накопленный различными научными дисциплинами, предлагает различные трактовки феномена социального партнерства, интерпретация которых обуславливается пониманием его содержания в зависимости от предметной области. В настоящее время данное понятие прочно вошло в лексикон целого ряда общественных наук: экономику, политологию, право, социологию, педагогику.

Во многих работах социальное партнерство рассматривается через призму согласования и реализации интересов всех участников этого процесса. В этом ракурсе социальное партнерство стало предметом анализа сравнительно недавно. Здесь можно выделить публикации В.М. Якимца, С.П. Перегудова, Л.М. Коноваловой, И.Е. Городецкой, М. Либоракиной, М. Флямера, А.Е. Кутейникова, В.И. Редюхина и ряда других авторов [310, 209, 91, 165, 166, 158].

Основная проблематика государственно-общественного управления, на наш взгляд, состоит в том, что обнаруживается разрыв между старым институциональным устройством системы образования и новыми эффективными попытками изменения образовательных институтов.

Выстраивание на базе школы системы государственно-общественного сотрудничества заключается в проектировании, организации и развитии необходимых институтов и форм деятельности внутри и вовне школы, в выборе процедур их успешного функционирования.

Создание региональных моделей и механизмов государственно-общественного управления в системе образования – это формирование новой социальной реальности, обучающей, воспитывающей и активизирующей всех участников образовательного процесса, а также социальное окружение.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 54 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.