WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 20 |

Именно поэтому планирование деятельности должно быть нераз рывно связано с предыдущей функцией — целеполаганием; оно предполагает своеобразный перевод целей на язык конкретных мероприятий и решений. Поэтому все планируемые мероприятия должны вытекать из поставленных целей, работать на их достиже ние. Только в этом случае, когда руководителю школы удается про следить и отразить в планах, мероприятиях, решениях прогнозиру емые результаты педагогической деятельности, качественные ее характеристики и условия (в частности, подготовленность к ней пе дагогов), — планирование будет отражать задачи, поставленные перед системой, объединять усилия руководителей и исполните лей, обеспечивать последовательность, законченность и преем ственность в работе.

Важным в планировании является принцип отбора и конкретиза ции мероприятий в соответствии с достигнутым уровнем работы.

Так, получив и установив в школе компьютеры, нереально сразу же ставить задачи полной компьютеризации образовательного процес № 7, 2001 г. БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА «ДШ» са, не приобретя соответствующего программного и методическо го обеспечения, не решив тем или иным способом задачи овладения учителями различными предметами компьютерной техники.

Не менее важен в планировании и принцип конкретности сроков и ответственных исполнителей: в случае его игнорирования план пре вращается в набор гарантированно невыполнимых пожеланий.

Руководителю также целесообразно спланировать воздействие на учителей личным примером, то есть спланировать свою собственную педагогическую деятельность по достижению поставленных задач, а также и способы знакомства педагогов с ней. Также целесообразно предусмотреть руководство планированием деятельности учителей по достижению поставленных целей.

Весьма важен при планировании принцип баланса в реализации двух назначений управления: обеспечения функционирования и раз вития системы, поскольку пренебрежение им или его недостаточ ный учет приводит к риску разрушения системы или застоя в дея тельности.

Планы различают по формам (текстовая, графическая и пр.), по срокам (годовой план, план на месяц и т.д.), по исполнителям (лич ный план работы директора, план работы методического объеди нения и т.п.), по нацеленности и объему деятельности (целевая про грамма, план подготовки определенного мероприятия и т.д.). Оче видно, что все эти виды планов представляют собой различные плоскости рассмотрения планирования как функции и не исключа ют друг друга. Следует также добавить, что в настоящее время не существует стандартных требований к формам и видам внутришколь ного планирования. Главным требованием ко всем планам должно служить выполнение указанных выше принципов планирования, а также одна простая идея: планы должны быть удобны самому руко водителю и его заместителям (это они с ними работают в первую очередь), а также удобны с точки зрения передачи информации педагогам (ведь большинство этих документов выполняют и такую функцию).

Таким образом, планирование должно отражать задачи, поставлен ные перед системой, объединять усилия руководителей и исполните лей, обеспечивать последовательность, законченность и преемствен ность в работе.

Важными являются также следующие принципы планирования:

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА № 7, 2001 г.

«ДШ» • отбора и конкретизации мероприятий в соответствии с достигну тым уровнем работы;

• конкретности сроков и ответственных исполнителей;

• разумного баланса в обеспечении функционирования и измене ния образовательной системы в соответствии с существующими со циальными потребностями.

Основным требованием к планированию является его системность.

При этом виды и формы планов, сроки планирования выбираются ис ходя из соображений удобства конкретной управленческой деятель ности.

Следующая функция управления – организация. Ее основная зада ча — предотвращать отклонения от целей управления. Имеет смысл обратить на это особое внимание, так как зачастую и педагоги, и даже руководители имеют не вполне адекватное понимание назначе ния этого звена управленческого цикла. Организация, как функция управления, может быть представлена как поток информации от уп равляющей подсистемы к управляемой, а потому основными меха низмами реализации этой функции являются информирование ра ботников, их инструктаж, регламентирование деятельности, обес печение четкого понимания педагогами общих и непосредственно их задач.

Инструментами организации, таким образом, являются все спосо бы передачи информации от руководителей к исполнителям, обеспе чивающие ее адекватное восприятие последними. К таким инструмен там можно отнести должностные и иные инструкции, памятки, прави ла распорядка, приказы, собеседования, совещания и т. д. Некоторые виды передаваемой подчиненным информации нормативно регламен тированы по способам передачи: они должны обеспечиваться долж ностными обязанностями, приказами и т.д., обеспечивать сохра нение системы, предотвращать ее разрушение.

Способы же передачи остальной информации выбираются руково дителями исходя из своих и коллектива особенностей, сложившейся системы отношений и традиций, социально психологического клима та. При этом следует повторить: основным критерием рациональности выбора способов организации следует считать степень усвоения ин формации подчиненными, проявляющуюся в их деятельности.

№ 7, 2001 г. БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА «ДШ» Очевидно, что обеспечение понимания работниками задач совер шенствования деятельности педагогической системы достигается прежде всего с помощью совещаний и собеседований с педагогами, поскольку чрезвычайно трудно документально регламентировать ин новационные процессы. В этих случаях целесообразно использовать определенные приемы, позволяющие задеть эмоциональную сферу работников, привлечь их внимание, обеспечить, иными словами, за интересованное восприятие информации.

Одним из важнейших рычагов организации в любой достаточно большой и сложной социальной системе является разграничение полномочий в принятии тех или иных решений. Это разграничение по сферам компетенции может реализовываться как формальными способами (например, документально), так и неформальными. В любом случае, однако, педагог должен четко представлять, какие решения он принимает самостоятельно, какие по согласованию с руководителем или его заместителями, какие вопросы он не имеет права решать и в случае их возникновения обязан сообщить об этом руководителю.

Еще раз обратим внимание на то, что организация как функция уп равления должна обеспечивать передачу информации в управляе мую подсистему. Так как для руководителя школы объектами управ ления служат активные субъекты: педагоги, учащиеся, то необходи мо обеспечивать не только передачу информации, но и ее восприя тие этими субъектами. Иными словами, в процессе организации нуж но исходить не только и не столько из удобства передачи информа ции руководителем, но прежде всего из удобства восприятия ис полнителем.

Таким образом, главная задача организации как функции управ ления, обеспечивающей передачу информации в управляемую под систему, — предотвращать отклонения от поставленных целей, что обеспечивается информированием работников, регламентирова нием их деятельности, обеспечением четкого понимания ими по ставленных задач.

Основными инструментами организации являются: приказы, по ложения, правила, инструкции, памятки, совещания, собеседования.

Эффективная организация деятельности школы предполагает чет кое разграничение полномочий между всеми ее субъектами.

При отборе способов и средств организации руководителю необхо БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА № 7, 2001 г.

«ДШ» димо исходить не только из удобства передачи информации, но и из удобства ее восприятия.

Обратная связь — влияние результатов функционирования системы на характер этого функционирования — осуществляется путем полу чения и переработки информации руководителями, то есть через кон троль и анализ. Поэтому мы и рассматриваем эти две функции управ ления совместно.

Сложность контроля в школе состоит прежде всего во множестве и разнообразии объектов, о которых необходимо получить инфор мацию для организации адекватного управления. Такими объекта ми традиционно являются классы (учебные подразделения), обуча емые, педагоги, методические объединения, результаты педагоги ческой деятельности, сама деятельность педагогов, их подготов ленность к работе, деятельность обучаемых, содержание, методы, формы обучения и многое другое (здесь не упоминаются такие объекты, как, скажем, материально техническая среда, информа цию о которых с необходимостью должен иметь руководитель, но которые сами по себе не являются чисто педагогическими — они обеспечивают условия функционирования и развития образователь ной системы).

На практике главным объектом контроля в школе чаще всего явля ется деятельность педагогов, все же остальное (в большей или мень шей степени) остается вне поля зрения ее руководителей. Причем нередко за кадром остается и главное — результаты образователь ного процесса и условия качественной работы педагогов — их под готовленность к деятельности и профессионально значимые каче ства личности. В то же время контролировать необходимо всю пос ледовательность: результаты — деятельность педагогов — их под готовленность.

Принципиально важным является придание контролю в педагоги ческой системе программирующего характера, что предполагает рас смотрение контроля как инструмента влияния на педагога и его дея тельность.

Формулируя цель как прогнозируемый результат, мы вычленяем конкретные качества личности обучаемого и выпускника школы, ко торые стремимся сформировать, а потому и обратную связь необ № 7, 2001 г. БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА «ДШ» ходимо выстраивать, начиная с выявления степени сформирован ности этих качеств. Затем, исходя из результативности, можно уже анализировать качество деятельности педагогов, осуществив де композицию ее на определенные элементы, работающие на дости жение основной цели. Исходя из отклонений от планируемого ре зультата и от модели деятельности по его достижению, можно ана лизировать уровень подготовленности педагогов, рассматривая его как систему определенных знаний и умений. И уже отсюда нужно анализировать собственно управленческую деятельность, то есть как отдельные элементы способствуют достижению результатов в целом.

Построенный таким образом контроль позволяет демократизи ровать управление образовательной системой, поскольку акценти рует внимание на результатах деятельности, при этом за педагогом остается определенная свобода выбора форм и методов работы, повышения собственной квалификации — все это ему лишь реко мендуется. Выстроенный таким образом контроль позволяет орга низовать подлинное сотрудничество между педагогами и руково дителями (причем без снижения требовательности), в этом случае контрольные функции руководителя неразрывно связаны с педаго гическими, управление образовательной системой реализует свой педагогический характер.

Конечно же, контроль и анализ должны обеспечивать не только цели развития, но и цели сохранения системы: есть информация, которую из года в год, из месяца в месяц необходимо получать и анализировать руководителям школы, чтобы вовремя корректиро вать образовательный процесс и избежать «разбалтывания», раз рушения системы. Здесь очень важными являются принципы пла новости, систематичности контроля, широты и полноты охвата объектов, своевременности поступления информации.

Выделяют различные виды контроля, классифицируя их исходя из различных принципов. Например, по целям: диагностирующий, оз накомительный и т.д.; по содержанию деятельности: тематический, проблемный и т.п.; по объектам: персональный, общешкольный, классно обобщающий и пр.; по интенсивности деятельности: вы борочный, эпизодический и т.д.; по функциям осуществления. В со ответствующей литературе можно найти и многие другие варианты.

Понятно, что все они представляют собой не противоречащие друг БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА № 7, 2001 г.

«ДШ» другу варианты декомпозиции такой сложной системы, как конт роль. Поэтому, естественно, каждый тип контроля может одновре менно попадать в ячейки самых разных классификаций. Главное — цель получения той или иной информации, выбор же классифика ции — дело вкуса и традиций.

Нельзя не сказать и о стремительном в последние годы привлече нии новых, точнее — нетрадиционных для отечественной школы спо собов получения информации для принятия управленческих реше ний. Речь идет, например, о выявлении общих и специальных спо собностей учащихся (понятно, что адекватными этому объекту изу чения способами получения информации могут быть только психо логические методики), о выявлении интересов, мнений, установок обучаемых и педагогов (здесь необходимо использование социо логических методов).

Для того чтобы приоритет свободного развития личности ребенка, всемерный учет интересов и склонностей не остались лишь лозунга ми, соответствующая деятельность должна контролироваться, то есть руководитель должен иметь возможность получать об этих процессах адекватную информацию, что возможно при условии привлечения ква лифицированных специалистов (психологов, социологов) и хотя бы общем знакомстве самих руководителей с принципами и методами получения такой информации.

Как уже говорилось, анализ поступающей информации в зависи мости от его целей и характера управленческого цикла может зани мать место между контролем и целеполаганием (когда преследуют ся цели сохранения и стабилизации системы и ее деятельность ана лизируется с точки зрения отклонений от целей управления) или меж ду целеполаганием и планированием (когда акцент делается на раз витии системы и ее деятельность анализируется с точки зрения уже поставленной цели совершенствования). В реальной ситуации при сутствуют оба названных вида анализа, причем в первом случае ис пользуется преимущественно информация, полученная внутри сис темы в результате контроля, а во втором — сам контроль, то есть получение информации строится исходя из результатов переработ ки информации, идущей из внешней по отношению к школе среды.

Так или иначе, основная задача анализа — вскрывать причины яв лений, отделять их от следствий, поэтому термин «анализ» практи чески синонимичен понятию «исследование». Механизм анализа в № 7, 2001 г. БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА «ДШ» логическом плане достаточно очевиден: тот или иной объект или явление расчленяется, декомпозируется на более мелкие элемен ты, а после изучения каждого из них производится синтез, то есть воссоздается общая картина познанного объекта или явления. При необходимости более глубокого изучения явления или определен ных его аспектов сами выделенные элементы могут расчленяться вновь и т.д.

Однако качество педагогического анализа самым существенным образом зависит от учета системных свойств его объекта, то есть, иначе говоря, от того, насколько декомпозиция соответствует при роде и внутренним связям объекта. При этом системность не ис ключает, а предполагает целенаправленность анализа: совершен но бесполезно пытаться проанализировать все факторы, влияющие на сложный процесс; поэтому при анализе необходимо исходить из вполне определенного его ракурса. Именно недостаточное вни мание к этим принципиальным требованиям и приводит к суще ственным ошибкам в управлении.

Мы уже говорили о том, что в образовательной системе управ ленческой по характеру деятельностью занимаются не только руко водители, а потому обратные связи присущи и педагогам, и обуча емым. Учет специфики обратных связей в управлении школой тре бует отказа от идеализации абсолютной объективности педагоги ческой информации и независимости педагогических процессов от содержания, способов получения, выбора субъектов информа ции. Критерием качества информации является соответствие ее содержания, источников и измерительных инструментов управлен ческой цели.

Качественный сбор и анализ информации позволяют технологизи ровать управление за счет делегирования обратных связей — их вре менной или постоянной переадресовки нижестоящим в информаци онной иерархии субъектам.

Сложность контроля в образовательной системе обусловлена мно жеством и разнообразием его объектов. При этом обязательным ус ловием эффективного контроля является получение информации о всей последовательности образовательного процесса: его результа тах, качестве и условиях протекания.

Современный контроль в школе должен преимущественно носить программирующий характер, в рамках которого основной задачей БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА № 7, 2001 г.

«ДШ» является не просто получение информации, но оказание планируе мого влияния на образовательный процесс. При таком подходе кон трольные функции руководителя становятся неразрывно связанны ми с педагогическими.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 20 |






















© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.