WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 31 |

Кстати, исследования, проведенные не в студенческой среде, также свидетельствуют о том, что женщины боле часто и тесно, чем мужчины, взаимодействуют со своими друзьями и знакомыми. С чем это связано Почему существуют гендерные различия в интенсивности социальных взаимодействий Как считают Лед Виллер, Гарри Рейс и Джон Незлек одной из причин этого являются различия в социализации. Женская социализация в большей мере ориентирована на эмоциональную экспрессию, на выражение чувств и сочувствие. На основании этого Сюзан Андерсен и Сандра Бем (1981) высказывают оригинальное суждение, что коль скоро женские социальные отношения преисполнены выражением чувств, то полноценные социальные взаимодействия, предполагающие близость, откровенность, исповедальность и удовлетворенность, с большей вероятностью могут осуществляться с женщинами, а не с мужчинами. В данном рассуждении особенно убедительно выглядит свежая мысль о женской открытости, откровенности, одним словом, искренности! Замечательно сказано! Как бы то ни было, но по мнению многих исследователей бесспорно одно – женщины в целом в большей мере, чем мужчины, проявляют социальное стремление, испытывают большую потребность в групповости и чаще вступают в социальные взаимодействия.

Помимо гендерных существуют также возрастные различия в паттернах групповости. Так, дети и молодежь в целом в большей степени, чем люди среднего и уж тем более пожилого возраста, тяготеют к созданию групп и группировок, испытывают более острую потребность в социальных взаимодействиях, больше и чаще общаются. Это может быть следствием того, что у детей и молодых людей недостаточный жизненный опыт, из-за чего они ощущают неуверенность, тревогу, собственную социальную слабость и незащищенность. Поэтому создание групп, объединений, группировок, толп более характерно для молодежи, чем для людей старшего возраста.

Глава 2. Социализация Чтобы ребенок стал полноценным членом общества, ему необходимо пройти социализацию. Точно так же любому человеку, вступающему в какую-то социальную группу, прежде, чем стать её полноправным членом, необходимо социализироваться в ней. Следовательно, и в становлении человека как социального существа, и в формировании социальной группы, как структурной единицы общества, и в процессе жизнедеятельности всего общества ключевым моментом выступает социализация. Что же она собой представляет Социализация, определяется обычно, как процесс усвоения людьми норм, правил поведения, системы ценностей и представлений, существующих либо в обществе в целом, либо в какой-то конкретной социальной группе.

Социализация неразрывно связана с процессом психического развития индивида.

Критерием социализованности и психической зрелости служит один и тот же показатель:

способность человека успешно, эффективно функционировать в качестве члена общества или социальной группы, умение не только удовлетворять имеющиеся у него различные потребности, но и брать на себя ответственность за собственную жизнь. Понятно, что в различных обществах культивируются и оказываются востребованными не одни и те же способности и умения. Так, например, в западных (индивидуалистических) культурах упор делается на формировании психической самостоятельности и социальной независимости, самодостаточности индивидов.

Коротко говоря, в индивидуалистических обществах поощряется личностная самоидентификация, то есть Я человека. И, напротив, в коллективистских (восточных) культурах желаемой целью социализации и психического развития служит коллективистская, групповая самоидентификация, то есть Мы. Здесь поощряется не независимость, а конформизм. Это, конечно, не означает, что в индивидуалистических обществах нет конформизма и групповой самоидентификации, или, что они здесь не ценятся. Выше уже отмечалось не раз, что без конформизма невозможно существование никаких человеческих сообществ. Дело просто в приоритетных социальных ценностях, господствующих в тех или иных культурах.

Вероятно, в силу того, что процесс социализации и психического развития тесно взаимосвязаны, сложившаяся ранее в социологии и психологии традиция ограничивала период социализации человека рамками детства и юности. Поэтому и проблема социализации рассматривалась, как правило, в курсах возрастной психологии или психологии личности периода взросления человека. Современные исследователи склоняются к выводу, что процесс социализации человека продолжается всю жизнь (Свенцицкий, 2004). Хотя, бесспорно, конечно, что в детстве и юности процесс социализации идет наиболее интенсивно и наглядно, производя самые ощутимые и качественные изменения в личности человека.

Я. И. Гилинский (1971) выделил ряд стадий социализации, которые проходит индивид в течение жизни:

1. ранняя (от рождения до поступления в школу);

2. обучение (с момента поступления в школу до окончания очных форм обучения и профессионального образования);

3. социальная зрелость;

4. завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности в рамках официальных организаций).

А.Л. Свенцицкий отмечает в этой связи, что названные стадии соответствуют общепринятой периодизации человеческой жизни – детство, юность, зрелость, старость (Свенцицкий, 2004). Добавлю, что в каждом из этих периодов жизни человек является членом различных социальных групп: семейной, школьной, производственной, гендерной, возрастной и т.д. Следовательно, социализация индивида происходит не вообще в социуме, а в условиях членства в тех или иных группах. Это, разумеется, придает, специфический характер социализации каждого конкретного человека, предопределяет его индивидуальность и неповторимость.



Психологические теории социализации Традиционные психологические теории рассматривали социализацию как однонаправленный процесс, в ходе которого индивид подвергается социализации как со стороны общества в целом, так и со стороны общественных групп, организаций или отдельных людей, являющихся представителями этих групп (Даркин, 2001). Сам индивид при этом предстает либо как пассивное существо (в теориях научения), либо как существо изначально антисоциальное, чьи антиобщественные импульсы необходимо укротить и трансформировать в социально приемлемые формы поведения (психоанализ). В рамках психодинамического подхода (глубинная психология) имеется еще две оригинальных концепции социализации – адлерианская и райхианская, признающие изначально социальную природу человека, претерпевающую, однако, деформацию в процессе социализации. Понятно, что каждая из теорий акцентирует преимущественное внимание, как правило, лишь на отдельных аспектах социализации.

Теории научения Бихевиористское понимание сущности человека и его поведения основывается на двух базовых принципах, провозглашенных еще Джоном Уотсоном – основоположником бихевиоризма:

1. изначально человеческое существо представляет собой «чистый лист», на котором, разумеется, можно «изображать» что угодно;

2. поведение человека (как, впрочем, любого другого организма) всегда является реакцией на стимулы, причем, главными факторами, предопределяющими поведение, служат стимулы внешней среды.

Программным можно считать следующее заявление Уотсона: “Дайте мне дюжину здоровых, нормально развитых младенцев и мой собственный мир, в котором я буду их растить, и я гарантирую, что, выбрав наугад ребенка, могу сделать его специалистом любого профиля — врачом, адвокатом, художником, торговцем, даже нищим или вором-карманником — вне зависимости от его склонностей и способностей, рода занятий и расовой принадлежности его предков” (Цит. по Шульц Д. и Шульц С., 1998, с. 299). Уотсон полагал, что главное для воспитательного и обучающего процесса — внешние обстоятельства, окружающие условия, в которых находится ребенок.

СОР - теории Основу современных теорий социального научения, как мы уже знаем, заложил открытый Г. Тардом “закон подражания”. Затем, уже в начале 40-х годов ХХ века, интерес к этой проблеме проявили Нил Миллер и Джон Доллард, которые обратили внимание на явление имитации в процессе социального научения (Александер Ф., Селесник Ш., 1995; Бандура А., Уолтерс С., 1984). Они высказали предположение, что социализация может быть понята на основе следующих базовых принципов: стимул, вознаграждение, подкрепление. При этом процесс социализации в значительной мере является результатом того, что детское подражание (имитация) получает подкрепление в любом случае, вне зависимости от того, специально подкрепляется поведение ребенка или нет. Так, например, ребенок может в чем-то подражать более старшим детям или взрослым и тем самым вызывать восхищение среди своих сверстников, получая, таким образом, подкрепление. Подобное подражание Миллер и Доллард посчитали особым случаем инструментального условного рефлекса, иначе говоря, одной из форм обычного инструментального научения.

Теория социального научения С этим не согласился Альберт Бандура, который, основываясь на наблюдениях Миллера и Долларда, разработал теорию социального научения (Бандура А., 2000). Суть ее в том, что эффект научения может быть получен посредством наблюдения за поведением другого человека.

Причем человек, действия или поведение которого наблюдаются (данную фигуру в процессе научения называют социальной моделью), может не ставить специальной цели научить чему-либо наблюдателя или заставить его подражать себе. Просто поведение другого человека – модели или образца для подражания - служит источником значимой информации, которую наблюдатель затем использует, чтобы вести себя точно так же. Кстати, в качестве наблюдателей-имитаторов могут выступать не только дети, но и взрослые, которые также выбирают себе социально значимые модели в качестве образцов поведения.

Правда, дети и взрослые неодинаково подражают моделям. Если первые стремятся копировать модель целиком, то вторые, как правило, перенимают лишь какие-то фрагменты модели — взгляд, походку, манеру одеваться и т. д. (Грановская Р., Никольская И., 1998).

Главное отличие концепции социального научения от традиционных теорий научения состоит в том, что в социальном научении специальное подкрепление не играет решающей роли, вне зависимости от того, целенаправленно организовано обучение или научение происходит стихийно, случайно. Подкреплением здесь может служить сам процесс имитации или факт удачного подражания. Так что для успешного научения достаточно иметь перед глазами значимую (референтную) социальную модель и мысленно или бессознательно повторять ее действия.

Разумеется, взрослые и особенно родители наиболее часто выступают в качестве моделей для детей. Так, скажем, мать или отец, закуривая сигарету, могут и не осознавать, что выступают в качестве модели для своего ребенка. Ребенок же, желая выглядеть “как взрослый” – мама или папа, внимательно следит за поведением родителей и в результате может приобрести ту же привычку к курению, как, впрочем, и любую другую. Точно так же может происходить усвоение детьми ценностей, норм и даже черт характера взрослых, и прежде всего родителей.





И хотя детское подражание первоначально бессознательно-игровое и не совсем точное (в этом, понаблюдав за маленькими детьми, каждый имеет возможность убедиться), постепенно элементы их поведения закрепляются и в процессе практики приобретают необходимое завершение. Понятно, что социальное научение (в силу своей непроизвольности) может приводить к усвоению как социально одобряемых, так и не одобряемых образцов поведения. Ложь, употребление ненормативной лексики (сквернословие), жестокость, равнодушие, различные дурные привычки, так же как и великодушие, милосердие, вежливость, заботливость, в одинаковой мере заимствуются и усваиваются наблюдателями.

От чего зависит, станет ли модель привлекательной для подражания и начнется ли в связи с этим процесс социального научения Во-первых, от самой модели, а во-вторых, от наблюдателя.

Такие свойства модели, как яркость, необычность, привлекательность увеличивают вероятность того, что она привлечет к себе внимание потенциального наблюдателя. Кроме того, уверенность наблюдателя, что поведение модели является социально значимым и потому достойно подражания, также увеличивает вероятность того, что модель заинтересует наблюдателя.

Мысленное повторение или образное проигрывание поведения другого, выступающего в качестве модели, завершает процесс научения.

Степень точности копирования поведения во многом зависит от способностей и возможностей наблюдателя. Так, скажем, кто-то может, внимательнейшим образом наблюдая за игрой чемпиона мира по шахматам, сам научиться этой игре. Но при этом очень невелика вероятность, что наблюдатель тоже станет шахматным чемпионом, поскольку для завоевания шахматной короны необходимы незаурядные способности, которые у большинства людей попросту отсутствуют. В результате человек будет уметь играть в шахматы, но на уровне любителя, а не чемпиона мира.

Еще одним немаловажным фактором, влияющим на успешность подражания, является подкрепление или его отсутствие как со стороны других людей, так и со стороны самого субъекта (наблюдателя). Здесь необходимо уточнить, что теория социального научения признает значение подкрепления и в случае так называемого викарного научения. А. Бандура описывает его как разновидность научения через наблюдение. Термин “викарный” происходит от английского vicar, что означает “заместитель”. Суть викарного научения состоит в том, что наблюдатель перенимает или не перенимает поведение модели в зависимости от того, поощряется оно (т. е. позитивно подкрепляется) или, наоборот, наказывается (т. е. негативно подкрепляется), либо оно вообще лишено всякого подкрепления. В том случае, когда наблюдателем учитывается поощрение или наказание (негативное или позитивное подкрепление) социальной модели, срабатывает принцип викарного подкрепления (Бандура А., 2000; Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997). Таким образом, возвращаясь к нашему примеру с шахматным королем и наблюдателем, можно предположить, что шахматист-чемпион подкреплен (имеет внутреннюю и внешнюю мотивацию) для блестящей игры, в то время как наблюдатель может быть больше заинтересован в какой-то другой деятельности.

Скажем, в выращивании кактусов или создании семьи и семейного уюта.

Как видим, теория социального научения предусматривает более сложные формы научения по сравнению с первыми моделями научения. Тем не менее, как и в предшествующих теориях, центральными понятиями теории социального научения являются понятия стимулов, побуждающих к социальному поведению, и подкреплений, влияющих на усвоение поведения.

Здесь также необходимо обратить внимание на то, что подобно базовым, исходным теориям научения, теория социального научения является, прежде всего, моделью индивидуального научения и поведения.

В заключение подчеркнем, что большинство имеющихся в психологии фактов подтверждают выводы теорий научения. Действительно, люди, выросшие и воспитанные в условиях различных культур, приобретают неодинаковые ценности и особенности поведения.

Психоаналитическая теория Если теории научения стремятся раскрыть внешнюю, поведенческую сторону социализации, то психоанализ основное внимание уделяет интерпретации внутрипсихических механизмов этого же процесса. В своей концепции социализации Фрейд впервые описал действие этих механизмов, которые были названы им идентификацией и интериоризацией. Сегодня как сама фрейдовская модель социализации, описывающая процесс овладения человеком навыков общественного поведения, так и введенные им понятия – идентификация, интериоризация, Сверх-Я (Идеал-Я), являются общепринятыми и общеупотребимыми. В дальнейшем мы не раз в этом убедимся. Наглядным примером использования фрейдовской модели может служить теория социальной идентичности Г. Теджфела и Дж. Тернера, объясняющая формирование как внутригрупповых, так и межгрупповых отношений. (Об этой теории мы поговорим в третьей части книги.) По мысли Фрейда, побудительным толчком, запускающим процесс социализации, является конфликт между индивидом обществом. Дело в том, что психоанализ, в отличие от теорий научения, рассматривает человека не как нейтральное, а изначально антисоциальное, даже контркультурное существо. Попутно отмечу, что в данном вопросе взгляд Фрейда на природу человека неожиданным образом совпадает с позицией христианской религии, которая также исходит из признания изначальной греховности человека, из идеи «первородного греха».

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 31 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.