WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
Введение О Болонском процессе, к сожалению, мало пишут в Российской академической прессе. Только «по касательной» привлекает он к себе внимание участников многочисленных научно-теоретических конференций и симпозиумов. Суждения отдельных коллег о сущности Болонского процесса, его целях и характере, которые доводилось слышать в частных беседах и на собраниях различных академических сообществ, нередко резко контрастировали друг с другом. Для одних – реформирование высшего образования России в 90х годах едва ли не предопределило сущность и направления Болонского процесса (в частности, введение новых степеней и квалификаций «бакалавр» и «магистр»). Для других – вполне или в определенной мере согласуется с ним. Для третьих – отечественная высшая школа задерживается на стадии самолюбования своими былыми и нынешними достоинствами и рискует оказаться вне набирающих темпы и размах европейских преобразований.

Подобный «разброс» оценок едва ли делает возможными 5 корректные обобщения о позиции массовой академической среды по отношению к Болонскому процессу, его задачам, структурам и механизмам развертывания. Нет достаточной прозрачности и во мнениях федеральных властных органов.

В несомненно имеющей системный характер и во многом взвешенной и сбалансированной Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (далее в тексте – Концепция) нет даже упоминания ни о Лиссабонской конвенции, ни о Болонской декларации. Хотя, очевидно, что их подписание Российской Федерацией самым непосредственным образом повлияет на многие существенные стороны модернизации высшей школы (и, разумеется, не только ее). Заметим, что и Концепция и Болонская декларация предполагают достижение ими заявленных целей к 2010 году, то есть налицо временная синхронизация процессов.

Справедливости ради следует сказать, что многие инновационные идеи модернизации российского образования содержательно близки к идеям и целям Болонского процесса, в частности, в том, что касается необходимости учета в образовательной политике России общих тенденций мирового развития, делающих востребованными изменения в системе нашего образования. Созвучными являются положения Концепции о повышении инвестиционной привлекательности образования, о формировании новых стратегий развития и планирования в высшей школе прежде всего за счет повсеместного, на федеральном, региональном и институциональном уровнях, освоения в специфических для нашей страны условиях культуры социального диалога и социального партнерства в профессиональном образовании.

В Концепции говорится: «Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов.

Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями Поля «сходимости» содержания и целей Концепции и Болонской декларации гораздо шире, чем приведенные свидетельства. Это, как представляется, только подчеркивает важность вовлечения российской общественности в глубокую рефлексию по поводу вопросов: что такое Болонский процесс Каково отношение к нему Российской Федерации Какое адекватное место нашей высшей школы в Болонском процессе без угрозы растерять ее достоинства и без риска «опоздать на поезд» Есть ли некий стратегически выверенный внеболонский путь развития нашего образования Что влечет за собой как вхождение в Болонский процесс, так и дистанцирование от него Узнаваемы ли российские ступени «бакалавра» и «магистра» в Западной Европе Насколько отвечают требованиям сравнимости и сопоставимости принятые у нас приложения к дипломам И так далее.

В предлагаемой работе не ставится задача высказаться по обозначенным вопросам. Ее цель гораздо скромнее: попытаться осветить исторические аспекты Болонского процесса, раскрыть его цели, задачи, противоречивый, проблемный и разнотемповый характер, круг действующих субъектов и обозначить «обойму» вопросов, обсуждение которых оживит интерес российского общества к Болонскому процессу. Как высказался Даниел Н. Сифуна (Daniel N. Sifuna) – преподаватель педагогического факультета Университета им. Кениаты,– «… перемены в образовании – результат скорее постепенного осознания того или иного явления, чем его внезапного открытия» [24, С. 260].

Автор благодарен многим отечественным и зарубежным коллегам, которые не только побудили к написанию этих заметок, но и своими идеями, советами и консультациями способствовали реализации замысла. Всегда высококомпетентные суждения действительного члена РАО, д-ра психол.

наук, профессора В.Д. Шадрикова помогали автору уточнить проблемное и тематическое поле публикации. Проявнациональной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями (курсив наш – В.Б.)» [16, С. 6].

ленный интерес и доброжелательная поддержка со стороны заместителя Министра образования, д-ра экон. наук, профессора Л.С. Гребнева стимулировали начатую работу. Начальник Управления международного образования и сотрудничества Минобразования России Н.М. Дмитриев оказал содействие в информационном обеспечении. Директор Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиС (технологического университета) д-р техн. наук, профессор Н.А. Селезнева вместе с ректором Российского Нового Университета д-ром техн. наук, профессором В.А. Зерновым сделали все возможное для ускорения выхода в свет этой книги.



Автор приносит искренние слова признательности за участие в содержательном обсуждении вопросов, связанных с Болонским процессом, канд. физ.-мат. наук, доценту Ю.П. Акимову (Председателю Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России), проректорам ряда столичных университетов (канд. техн. наук, профессорам Н.И. Максимову и В.П. Соловьеву, д-ру техн. наук, профессору Н.Н. Фомину), вузов Санкт-Петербурга (канд. техн. наук, профессору Н.В. Алешину, д-ру техн. наук, профессору А.Л. Степанову), ректору Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого д-ру пед. наук, профессору Н.А. Шайденко, директору Национального информационного центра по академическому признанию и мобильности канд. экон. наук, доценту Г.А. Лукичеву и другим.

В подготовке данной публикации неоценимую роль играли немецкие коллеги – профессор Гумбольдского университета Ханс-Георг Хофманн и доктор Вольфганг Ройтер (Абу-Сонсалт, Берлин). При ее написании были использованы материалы состоявшихся после принятия Болонской декларации симпозиумов, конференций, съездов, семинаров. Нередко автор опирался на суждения многих видных западноевропейских лидеров и экспертов высшего образования (материалы их выступлений помещены на соответствующих veb-сайтах, перечень которых дается в приложении).

Переводы официальных и иных англоязычных текстов, относящихся к Болонскому процессу, выполнила сотрудник кафедры системных исследований образования Е.Н. Карачарова. Отдельные тексты переведены с английского языка на русский ассистентом А.С. Музыченко и доктором В. Ройтером, а также научными сотрудниками Исследовательского центра канд. техн. наук Б.К. Коломийцем и канд. филол. наук, И.Е. Волковой. С немецкоязычными текстами работал сам автор. Набор этой, как и большинства последних публикаций автора, осуществлен руководителем группы информационных компьютерных ресурсов Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов М.В. Королевой, чей неизменный высокий стиль дизайнера, отзывчивость и оперативная исполнительность снискали ей искреннее уважение со стороны многих исследователей. Автор выражает также глубокую признательность за профессионализм и трепетное отношение к изданию его работ сотруднице Исследовательского центра Г.М.

Дмитриенко.

Итак, еще раз о цели настоящей работы несколькими ключевыми словами: информирование общественности о Болонском процессе и побуждение к дискуссии (по наиболее значимым для российской высшей школы вопросам, относящимся к теме публикации).

Автор отдает себе отчет в том, что в представленных заметках явно обнаруживаются неравнозначность параграфов, их непропорциональность. Одни занимают несколько страниц, другие ограничиваются рядом абзацев. Их информационное и проблемно-тематическое наполнение далеко не одинаковы. Это отражает только меру осведомленности автора, а не подлинное состояние и ход Болонского процесса. Ответственность за эту недостаточную компетентность автор полностью принимает на себя.

В отдельных случаях автор позволял себе отступления от основной темы. Это делалось для того, чтобы «раздвинуть» рамки рассматриваемых явлений (например, за счет транснационального образования, сбалансированности автономности и подотчетности, современных подходов к взаимодействию высшего образования и рынка труда и др.).

Хотя, впрочем, не одинаково развиваются и различные составляющие Болонского процесса. Судите сами. На вопрос «Изменилась ли система инженерного образования в Вашей стране как результат принятия Болонской декларации В частности, принято ли решение о введении двухуровневой системы (Бакалавр–Магистр) в инженерном образовании» получены следующие ответы от представителей отдельных стран, подписавших Болонскую декларацию [50].

Австрия: Принятый недавно новый закон открывает возможность введения программ Бакалавр/Магистр.

Бельгия: К настоящему времени нет никаких решений, в том числе и по двухуровневой (франкоязычсистеме.

ная) Финляндия: Нет.

Франция: Нет, за очень небольшими исключениями.

Германия: Да, наша национальная система инженерного образования определенно изменилась.

Ирландия: Нет.

Нидерланды: В трех технических университетах уже имеются трехгодичная базовая и двухгодичная дополнительная (инженер– магистр) программы обучения.

Норвегия: В 2001 году принят новый закон об образовании, в который включены основные положения Болонской декларации.

Польша: Постепенная трансформация системы инженерного образования в двухуровневую модель началась с 1997 г.

Швеция: Нет. На инженерных отделениях эта система не принята [50].

Немного истории:

Болонский процесс 1.

в историческом аспекте Один из европейских экспертов недавно заметил, что европейское пространство высшего образования формируется на протяжении последних 40 лет с целью оказания поддержки экономическим, коммерческим и финансовым рынкам. Если принять во внимание, что Сорбоннская (1998 г.) и Болонская (1999 г.) декларации представляют собой попытку сформировать абрис современного европейского подхода к ответу на назревшие общеевропейские проблемы, справедливость приведенного мнения эксперта не вызывает возражений.Фердинанд Мертенс (Ferdinand Mertens) и Франс де Вильдер (Frans de Vijlder) – исследователи из Нидерландов – в своей публикации «Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе» [42] высказывают интересные соображения, что Болонский университет, основанный в году именно как Европейский университет, дал свое имя Оригинальный анализ процессов интеграции высшей школы Европы дает Хиуэл Сери Джонс (Hywel Ciri Jones), представитель Великобритании, в статье «Вклад образования в развитие Европейского сообщества» [24].





процессу, призванному возвратить университету его подлинную европейскую сущность, то есть интегратора Европы.Ссылаясь на фламандских авторов Курта де Вита (Kurt de Wit) и Верховена (Verhoeven), они выделяют три периода в развитии тенденций европеизации высшей школы во второй половине прошлого века.

Первый период (1957–1982 гг.) взял свое начало после Римского договора 1957 г. Конференция министров образования в 1971 г. уже обозначила пять основных моментов общеевропейского измерения в образовательных системах:

1. Взаимное признание дипломов;

2. Обоснование идеи формирования европейского университета;

3. Кооперация вторичного4 и высшего образования;

4. Создание европейского центра развития образования;

5. Учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования.

В 1976 г. состоялась презентация Программы действий, содержащей шесть пунктов:

1. Доступ в высшую школу;

2. Признание дипломов;

3. Общие программы обучения;

4. Короткие образовательные программы;

Эта европейская сущность «размывалась» после Вестфальского мира 1648 г., положившего начало интенсивному (и экстенсивному!) государственному строительству в Европе, которое поворачивало университеты от охранения и развития общеевропейских традиций к реорганизации их в национальные центры, подготовляющие соответствующую элиту к обслуживанию государственных интересов.

Согласно ISCED–МСКО (Международной стандартной классификации образования), первая редакция которой появилась в 1976 году, а ныне действующая – 20 лет спустя, к вторичному относится второй этап среднего образования или третий уровень. В Российской Федерации этот уровень охватывает среднее (полное) общее образование.

5. Информационная политика;

6. Европейский университетский институт (о нем несколько слов мы скажем ниже).

Второй период приходится на 1983–1992 гг. В продолжение его уточнялись цели, задачи и проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза и прежде всего ее правовые аспекты: предоставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах. Под лозунгом «Содействие свободной мобильности преподавателей, студентов и исследователей» развертывались известные и в России проекты СОМЕТ5, ERASMUS6, LINYUA7, TEMPUS8 и др.

Третий период связывался с подписанием Маастрихстского договора (1992 г.). В это время усиливается звучание идеи о европейском гражданстве, согласно которой каждый гражданин страны-члена Евросоюза имеет гражданские права этого сообщества (свободное перемещение, выдвижение своей кандидатуры на выборах в коммунальные органы и т.п.). Провозглашенный принцип субсидиарности,– пишут Ф. Мертенс и Ф. де Вильдер,– «… во взгляде на высшее образование к этому времени интерпретировался двумя различными способами. Одни исходили из того, что этот принцип препятствует дальнейшей интеграции. Как мы уже видели, образование, в особенности базовое и университетское, Программа COMET направлена на усиление взаимодействия высшего образования и промышленности в различных его типах; университетско-производственные структуры в виде региональных или секторальных консорциумов; университетскоиндустриальные обмены людскими ресурсами; университетско-производственные образовательные проекты для удовлетворения нужд экономики.

ERASMUS – программа по разработке согласованных между вузами различных стран учебных планов и программ. Конечная цель программы состоит в создании надежной основы для межкультурного взаимопонимания и в формировании нового типа профессионализма (ориентированного на работу в странах Содружества). Программа получила свое имя от гуманиста Эпохи Возрождения Эразма Роттердамского (1469–1536) как символа высокой межкультурной мобильности средневековых студентов и профессоров.

Действующая по решению Евросоюза с 1989 г. программа LINYUA имела своей целью распространение массового овладения хотя бы одним европейским языком и предусматривала практику студентов и преподавателей в странах изучаемого языка.

TEMPUS затрагивает долгосрочные структурные проблемы высших учебных заведений стран Центральной и Восточной Европы.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.