WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 28 |

Бихевиоризм положил начало объективным исследованиям психологических явлений, определяя их сферу как взаимодействие между организмом и средой. Вместо анализа субъективных ощущений, восприятий, образов и т.д. он начал изучать поведение людей, как человек реагирует на те или иные воздействия внешней среды, которые Уотсон называет стимулами. Отсюда схема анализа S–R (стимул — реакция). Бихевиоризм практически на 50 лет изгнал из психологии понятие сознания, изучая не его, а поведение человека, которое определяется связями «стимул–реакция», выработанными посредством манипуляций с внешними стимулами. Человек понимается как существо реагирующее, обучающееся, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение.

Бихевиоризм вывел эксперимент в области психологии на принципиально более высокую ступень исследования, достоверно объясняющую многие важные элементы поведения человека и позволившую построить типологию его поведения (16 типов – перцептивное поведение, защитное, индуктивное, привычное, утилитарное, ролевое, сценарное, моделирующее, уравновешивающее, освобождающее, атрибутивное, экспрессивное, автономное, утверждающее, исследовательское, эмпатическое). Многие положения бихевиоризма помогают объяснить влияние тех или иных внешних, в том числе социальных, факторов на поведение людей, их деятельность и межличностное общение.

В то же время бихевиоризм игнорировал собственно психические процессы, по существу анализируя поведение человека механистически, по принципу черного ящика. Этот пробел пытались восполнить необихевиористы (Э.Толмен, К.Холл и др.). Они стремились объяснить психическую деятельность человека с позиций бихевиоризма, выдвинув концепцию «медиаторов» – незримых внутренних процессов, совершающихся между стимулом и реакцией. При этом они исходили из того, что и для медиаторов Э. Торндайк, Дж.Уотсон. Бихевиоризм. М.: АСТ-ЛТД, 1998. 701 с.

М.П. Карпенко. Когномика должны существовать такие же объективные показатели, какими пользуются при изучении доступных внешнему наблюдению стимулов и реакций.

Однако их концепция оказалась малоубедительной в научном отношении, и произошел возврат к бихевиоризму в его классическом понимании. Следует все же отметить, что теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регулируют адаптацию организма к среде. Среди этих факторов особо следует выделить целевую регуляцию действий живых существ, их способность к активной познавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков. После экспериментов Толмена стала очевидна недостаточность прежних воззрений на поведение. Потребовался их пересмотр.

Наиболее ярким представителем ученых, вернувшихся к «чистому» бихевиоризму, является известный американский психолог Б.Скиннер, значительная часть работ которого была посвящена познавательной деятельности человека в процессе обучения. Он разработал и обосновал принципы «оперантного обусловливания», основы которой заложены им в работе «Поведение организмов: Экспериментальный анализ»1. Наиболее полно идеи бихевиоризма изложены Скиннером в книге «Что такое бихевиоризм»2 Работы Скиннера во многом опирались на результаты исследований Павлова. В своей теории «оперантного научения», которая на многие десятилетия стала основой западной педагогики, Скиннер представляет обучаемого как сосуд, который преподаватель должен наполнить знаниями при помощи позитивных и негативных стимулов. Несмотря на то что Скиннер исключал из процесса обучения фактор воли и активности субъекта обучения, особенности восприятия знаний в зависимости от их структуры, а также психологические механизмы приобретения и формирования знаний, его исследования привели к значительным практическим результатам. Так, разработанный Скиннером метод программированного обучения давал возможность оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали мотивацию к обучению, Skinner B.F. The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. New York: Appleton-Century, 1938.

Skinner B. Was ist Behaviorismus Reinbek bei Hamburg: Rohwolt, 1978. S. 9–11.

Предмет и основные положения новой науки – когномики активность учащихся. Появлялась и возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знаний.

В противовес бихевиоризму, выдающийся ученый-психолог Ж. Пиаже1 при исследовании процессов познания делал упор на глубокое изучение психологических механизмов приобретения и формирования знаний.

Пиаже провел ряд весьма значительных исследований по детской психологии2, но не в терминах психосексуального или психосоциального развития, как это было у Фрейда и Эриксона, а с акцентом на когнитивные моменты психического развития ребенка.

На основании проведенных опытов Пиаже пришел к выводу о том, что процесс усвоения знаний невозможен без структуризации, которая осуществляется благодаря активности человека, т. е. на ментальном «конструктивизме» – на длительной выработке новых внутримозговых структур и деятельностных операций.

Согласно Пиаже, познавательная деятельность начинается с действия, затем действие повторяется или обобщается (генерализуется) через применение к новым объектам. Тем самым порождается некоторая схема действия, практический концепт. Основа формирования нового знания состоит вовсе не в ассоциации между объектами, а в ассимиляции объектов по определенным схемам, практическим концептам, которые присущи данному субъекту. Этот процесс – когнитивная ассимиляция, выступает как процесс функциональной интеграции и является частным случаем различных форм ассимиляции, в том числе биологической (обмен веществ).



В свою очередь, одновременно с ассимиляцией объектов по схемам действия происходит аккомодация – приспособление схем действия субъекта к особенностям объектов. Именно в приспособлении, переструктуризации схем ассимиляции и заключается движущая сила когнитивного акта. При этом источником структурных новообразований в процессе познания служит абстракция: эмпирическая; отражающая (логическая); рефлексирующая (систематизирующая, концептуальная). Отражение на более высоком уровне элемента, извлеченного с низшего уровня абстракции (например, интериоризация некоторого действия в некое концептуализированное представление), само по себе является новым актом, который, в свою очередь, открывает дорогу новым соответствиям. Иначе говоря, всякое повышение уровня абстракции на новый уровень влечет за собой Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение / Пер. с фр., М.:

Радуга, 1983; Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. 192 с.

Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб.: Евразия, 2002. 532 с.

М.П. Карпенко. Когномика и делает неизбежной определенную реорганизацию, продуктивную перестройку. Абстракция и генерализация тесно связаны между собой и опираются друг на друга. Эмпирической абстракции соответствует индуктивная, безадресная генерализация, распространяющаяся путем экстенсивного расширения, тогда как рефлексирующей абстракции – конструктивная, направленная генерализация. Указанные уровни абстракции имеют свои подуровни: существуют разные степени логической и концептуальной абстракции. Поэтому структурные новообразования, которые происходят в процессе познания, имеют сложную иерархическую организацию.

Важнейшим механизмом реализации познания, таким же важным как наследование интеллектуальных способностей, является, по мнению Пиаже, саморегуляция. В некотором смысле саморегуляция даже управляет наследственными интеллектуальными способностями. Саморегуляция имеет большое значение на всех уровнях усвоения знаний, и ее роль становится все более важной по мере приближения к высшим уровням познания, целостного поведения. Саморегуляция, по его мнению, имеет свои корни в метаболизме, в присущем всем живым существам обмене веществ, она присуща всем жизненным и мыслительным процессам.

Результат иерархически организованной саморегуляции выражается через возрастающее уравновешивание когнитивных структур. Самая простая форма уравновешивания – уравновешивание ассимиляции и аккомодации. Затем равновесие устанавливается между подсистемами – в какойлибо схеме действия, в множественности операций. Третья форма уравновешивания опирается на предыдущую, но отличается от нее построением новой системы, возникновение которой обусловлено необходимостью процесса дифференциации различных подсистем и их компенсаторной интеграции в новое целое. То есть это уравновешивание противоположных сил: дифференциации, угрожающей единству целого, и интеграции, ставящей под угрозу необходимые различия. Особенность и метаболического, и когнитивного равновесия заключается в том, что оно направлено на обогащение целого с помощью дифференциации и вместе с тем на умножение дифференциаций за счет изменения целого и его свойств.

Принципиально важна мысль Пиаже, что когнитивное уравновешивание «играет на повышение», т. е. нарушения когнитивного равновесия ведут не к возвращению к предыдущей форме равновесия, но к некоей высшей форме, характеризующейся возрастанием взаимозависимостей, внутренних связей.

Предмет и основные положения новой науки – когномики Пиаже сделал огромный шаг в осмыслении механизмов познавательной деятельности, его исследования были системными и глубокими. Но решающий шаг на пути к превращению представлений о механизмах познавательной деятельности им сделан не был. Целостная модель механизмов познавательной деятельности разработана не была. Его представления не были строгими и формализованными, что не позволило найти соотношения, способные дать количественные оценки и прогнозы. Тем не менее, Пиаже является одним из важнейших предшественников когнитивной психологии, благодаря ему появилась педагогика сотрудничества, а его идеи о структурировании знаний нашли развитие в психологических исследованиях семантической памяти и категориальной организации знаний.

Теория социального развития (Л. Выготский)1. Согласно Выготскому фундаментальную роль в развитии познания играет социальное взаимодействие: «Каждая функция в культурном развитии детей проявляется дважды: сначала на социальном уровне, позже на индивидуальном уровне;

сначала между людьми (межпсихологический уровень) и затем внутренне (внутрипсихологический) уровень. Это относится равно как к осознанному вниманию, так и к логической памяти, и к формированию понятий. Все функции более высокого уровня происходят из фактических отношений между личностями». Выготский считал, что когнитивное развитие ограничено определенными уровнями в каждом возрасте. Второй аспект теории Выгодского – идея о том, что потенциал познавательного развития зависит от «зоны ближайшего развития» (ЗБР): уровень развития, достигаемый детьми вступающими в социальное взаимодействие. Конечный уровень развития ЗБР зависит от полноты социального взаимодействия.





Диапазон навыка, который может быть развит под руководством взрослого в группе обучаемых превышает то, что может быть достигнуто когда обучаемый – один, т. е. полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

Следует отметить, что теория Выготского существенно отличается от идей предшественника когнитивной психологии – Пиаже, широко используемых многими сторонниками этой науки. Так Выготский делает больший акцент на культуре затрагивающей/формирующей когнитивное развитие – это противоречит взгляду Пиаже об универсальности стадий и содержания развития, Выготский не обращается к стадиям на пути развиVygotsky L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press; Vygotsky L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press; Wertsch J.V. (1985). Cultural, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

М.П. Карпенко. Когномика тия, как это делает Пиаже, но делает больший акцент на вклад социальных факторов в познавательное развитие, критикуя Пиаже за недооценку этих факторов. Кроме того, Выготский делает больший (и разнообразный) акцент на роли языка в познавательном развитии, опять же критикуя Пиаже за недостаточное внимание к этому аспекту.

В 50–60 годы ХХ столетия в обществе и науке произошла когнитивная революция. Известный специалист по теории искусственно интеллекта и когнитивной лингвистике Н. Хомский писал: «Когнитивная революция относится к состоянию разума/мозга и тому, как они обусловливают поведение человека. Особенно – к когнитивным состояниям: знания, осмысления, понимания, интерпретаций, верований и т.п. Подход к человеческому мышлению и поведению в строгих терминах делает психологию … частью естественных наук, занимающихся природой человека и ее проявлениями, и, в первую очередь, – мозгом»1.

Появился комплекс так называемых когнитивных наук – междисциплинарное научное направление, объединяющее философию (общую теорию познания), когнитивную психологию, нейрофизиологию, антропологию, лингвистику, науки об интеллекте, теории искусственного интеллекта и др. К ним можно так же отнести и прикладную науку когнетику2, хотя следует отметить, что ее интересы не выходят за рамки исследования закономерностей создания эффективного человеко-машинного интерфейса. По существу, когнетика является распространением эргономики на исследования, связанные с проектированием удобного и комфортного окружения для обеспечения эффективной деятельности человека в процессе деятельности в информационных средах. В связи с бурным развитием информатики в настоящее время значительная часть работ выполняется человеком в виртуальной среде. В данной среде человек получает и знания, необходимые для решения производственных задач, и средства труда – информацию и программный инструментарий для ее обработки. Таким образом, речь идет о становлении новой производственно-образовательной информационной среды, сопутствующей человеку на протяжении всей его жизни.

В настоящее время в этом плане значительное развитие получили исследования, связанные с повышением эффективности восприятия учебной информации за счет разработки новых подходов и методов проКубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

Раскин Д. Интерфейс: новые направления в проектировании компьютерных систем / Пер. с англ. СПб.: Символ-Плюс, 2004. 272 с.

Предмет и основные положения новой науки – когномики ектирования учебного контента. Это направление получило название Instructional Design (образовательное проектирование). В рамках этого направления разработаны конкретные рекомендации по созданию учебных продуктов1.

В сентябре 1956 г. в Массачусетском технологическом институте собралась специальная группа Института электрической и электронной инженерии, занимающаяся информационной теорией. Среди присутствующих были Джордж Миллер, Герберт Саймон, Аллен Ньюэлл, Ноам Хомски, Дэвид Грин и Джон Свитс. Считается, что эта встреча положила начало когнитивной революции в психологии.

Когнитивная психология во многом основывается на аналогии между преобразованием информации в вычислительном устройстве и осуществлением познавательных процессов у человека. Так были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, прежде всего памяти (Р. Аткинсон).

Наибольшее распространение получил вычислительный вариант, где психика представляется в виде устройства с фиксированной способностью к преобразованию сигналов. Здесь главная роль отводится внутренним когнитивным схемам и активности организма в процессе познания. Это направление возникло под влиянием информационного подхода.

Когнитивная психология2 изучает, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти, преобразуется в знания, которые затем влияют на наше поведение. Эти исследования привели к пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта. Стало возможным поставить вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шепард).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.