WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ науковедческий аспект Под редакцией члена-корреспондента Российской академии образования А.П.Тряпицыной САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2001 1 ББК 74 Я 43 Н-12 АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ:

Раздел 1 – проф. А.П.Тряпицына, проф. А.С.Роботова, доц.С.А.Писарева;

Раздел 2 – проф. Е.В.Титова;

Раздел 3 – проф. Е.В.Титова, доц. А.В.Мосина;

Раздел 4 – проф. А.П.Тряпицына;

Раздел 5-6 – проф. Е.С.Заир-Бек ПОД ОБЩЕЙ РЕДАКЦИЕЙ члена-корреспондента РАО, профессора А.П.Тряпицыной В настоящем сборнике обосновывается науковедческий подход к анализу состояния современной педагогической науки, который позволяет раскрыть ее гуманитарный характер и выявить ведущие тенденции педагогики на современном этапе: усиление философской направленности в сочетании с технологической (прикладной) ориентацией.

Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект).:

Под общей ред. А.П.Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001.

ISBN 5-86708-212-1 (с) Авторский коллектив, 2001 (с) Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001 2 РАЗДЕЛ 1: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Известно, что главной, определяющей научную деятельность целью, является получение знаний о реальности. В этом случае основным показателем развития педагогической науки является рост знаний, обеспечивающих описание, объяснение и прогнозирование реальных явлений и объектов.

Вместе с тем, не менее известно, что кроме знаний, «продуктом» науки являются методы познания и» утверждаемые наукой, точнее научными сообществами людей, ценности.

С этих позиций анализ тенденций развития современной педагогической науки предполагает выделение нескольких уровней:

· Собственно нового знания;

· Используемых для его получения методов и форм организации научной деятельности;

· Ценностного отношения ученых к результатам и процессу научной деятельности.

Причем, следует подчеркнуть, что первый из указанных уровней может быть проанализирован с достаточной полнотой лишь на основе результат двух последующих.

Попытаемся определить общие контуры подобного анализа:

I. К наиболее характерным тенденциям современной педагогической науки следует отнести, на наш взгляд, тенденцию осмысления педагогики как философской науки, раскрывающей фундаментальные законы становления Человека, «человеческих качеств» (А.Печчеи) в специально организованном педагогическом процессе. В этой тенденции можно выделить две, относительно самостоятельные, составляющие: осмысление собственно философских основ педагогики (философии образования, воспитания), которые всегда определяли ту или иную составную (ценностную, мировоззренческую) направленность педагогического знания;

и вторую, проявляющуюся в поиске осознания собственно педагогического знания как источника (причем источника уникального и незаменимого) философских (всеобщих, сущностных) законов бытия Человека, его отношения к миру, смыслу существования в этом мире, способам его познания. Данная точка зрения не является общепризнанной. Для ее характеристики вполне приемлемы слова Н.Бора: «Это, конечно, безумная идея, весь вопрос в том, достаточно ли она безумная, чтобы быть верной».

Однако, есть основания полагать, что такая позиция разделяется сегодня многими учеными-педагогами.

Данная тенденция базируется на осознании педагогики как науки гуманитарной, для которой идеалом научности является не «правильное объяснение», а возможно более полное понимание.

Проявление рассматриваемой тенденции в исследовательской практике заключается в том, что педагогика имеет:

· Гуманитарный объект исследования;

· Собственно гуманитарные методы исследования, определяемые сущностью феноменологического и герменевтического подходов;

· Объективное существование различных правильных решений одной и той же педагогической проблемы;

· И, наконец, ярко выраженную субъектную позицию исследователя.

Б.С. и С.С.Митрофановы сформулировали парадокс любого гуманитарного знания, «заключающийся в том, что как наука гуманитарное познание должно реализовывать общие для всех наук нормативы и стандарты, в частности оно должно быть познанием объекта, существующего независимо от исследователя, вне его сознания. Но с другой стороны как наука гуманитарная, т.е осуществляющая человеческое самопознание, гуманитарное исследование – это диалог, общение и сопереживание, предполагающее, включенность исследователя в изучаемую действительность».

Следует отметить, что признание вероятностного характера педагогических законов, ее гуманитарных характеристик порождает вопрос:

а является ли педагогика наукой в общепринятом смысле слова Наиболее ярко эту позицию выразил В.М.Розин. «…можно, вероятно, говорить о двух направления разворачивания педагогического знания: снизу, от разных педагогических практик и как бы сверху, от некоторых более общих представлений, которые должны интегрировать отдельные виды педагогического знания на самой разной основе. Что будет представлять собой подобное интегрированное знание и представление Во всяком.

Случае. Этой будет не наука в строгом смысле, скорее некие «языки описания», система интегративных отношений, некоторый интеллектуальный инструментарий, который будет использоваться для разных целей: для интеграции, для перехода от одного вида практики к другой, для проектирования, для обоснования и т.д.».

На наш взгляд, чтобы оценить рассматриваемую тенденцию (как впрочем и другие) как тенденцию развития или регресса педагогической науки, следует ее (их) рассматривать с позиций современного науковедения, т.е. необходимо провести рефлексию полученных в работах, отражающих данную тенденцию, результатов с позиций соотношения «старых» и «новых» теорий; разных исследовательских парадигм; идеалов научности и т.д. В противном случае, мы можем констатировать лишь развитие некоего «общего», недифференцированного педагогического знания, которое, как и любой вид знания, может быть научным и ненаучным.



Вопрос о возможностях различных способов познания педагогических явлений связан с проблемой источников познания, с проблемой их типологии, выделения их отдельных видов.

Проблема типологии специализированного научного знания достаточно хорошо изучена, и следствием этого является большая разработанность источников, методов, исследовательских процедур и форм получения и репрезентации научно-теоретического знания.

Этого нельзя сказать о таких источниках педагогического знания, как искусство и литература, хотя постоянно говорится о их познавательной функции. "Искусство действительно обладает уникальными познавательными возможностями, не дублирующими, а дополняющими возможности науки и потому исключительно для нее ценными".

Б.С.Мейлах, ставя проблему создания "картины мира" и ссылаясь на суждения А.Эйнштейна, М.Планка и др. ученых о необходимости объединения усилий ученых и художников в едином творческом процессе, неоднократно говорит о взаимосвязи научной и художественной картины мира, об актуальности и исключительной ценности художественного познания. "Нет другого способа исследования действительности, который позволил бы столь ярко воспроизводить прошлое и настоящее человека, его память о самом себе, понимание людей и событий". Т.Н.Тетерская считает, что "искусство в силу всех своих драгоценных прозрений является...

универсальной школой постижения человеческой природы - школой, насущно необходимой для всех, кто берет на себя смелую задачу строительства человеческой личности".

Проблема типологии вообще, систематизации таких источников педагогического знания, как искусство в целом и литература, в частности, является малоизученной и сложной.

Н.Г.Алексеев, еще в семидесятые годы отмечая актуальность проблемы научной типологии, писал: "Типологическая проблематика в целом, все более привлекая внимание исследователей, выходит на передний план, становится одной из основных ряда дисциплин". Ученый соотносит "тип" с категорией деятельности, которую понимает как "некоторую универсальную реальность, организованность, включающую в себя и в себе связывающую такие различные компоненты, как действия отдельных людей, средства их выполнения и получаемые в итоге продукты, самих носителей действий, контекст или специфическую среду их существования и т.п...".

В рамках какой типологии может быть рассмотрено художественнообразное педагогическое знание Очевидно, необходимо учесть целый ряд обстоятельств. Определяющим в их ряду может быть понятие "литературный текст", создателем которого может быть писатель, поэт, философ, публицист, сценарист, ученый, учитель, рядовой гражданин, не ставящий перед собой собственно научно-познавательных целей. Авторов этих разнообразных текстов можно объединить на основе понятий "деятельность" и "творчество", поскольку создание любого текста, включая даже небольшую заметку в газету, требует деятельностного напряжения, творческих усилий, связанных с мотивацией и целеполаганием, организацией и реализацией замысла при помощи слова, структурным оформлением мыслей, осознанным или неявным употреблением особых стилистических конструкций, средств выразительности языка, выражением экспрессии и рефлексии.

Объектом, отраженным в этих текстах, должна быть явно или не вполне явно выраженная педагогическая действительность.

Цель и мотивация создания таких текстов может быть также более или менее педагогически явной и очевидной.

В одних случаях эта цель может сопутствовать литературнотворческой, рефлексивной, философской, религиозной, познавательной и др.

целям.

В других случаях педагогическая цель имеет более явный характер.

Это обнаруживается в заинтересованном отношении автора к педагогическим проблемам: письмо, заметка, статья, очерк на педагогическую тему - в них описываются педагогические факты, сюжеты, процессы, ставятся педагогические проблемы, высказываются свои суждения, мнения, оценки, пожелания, советы, прогнозы и т.д.

Авторы этих текстов как субъекты творческой деятельности могут быть носителями педагогического сознания разного уровня: от высокого уровня теоретичности и компетентности до уровня обыденного, житейского, не сопряженного с теоретическими обобщениями и знаниями. Можно также говорить о бытийном и рефлексивном слоях сознания: "В человеческом сознании (индивидуальном или социальном) они не могут существовать один без другого".

Анализируя результаты творческой деятельности авторов самых разнородных текстов, необходимо говорить о явности и неявности, самоочевидности и неочевидности содержащейся в них педагогической информации, педагогического знания. Степень её выраженность зависит от "педагогичности" объекта описания, повествования, оценки, полемики, рассуждения и т.д., от наличия в тексте педагогической лексики, терминологии, от соотнесенности присутствующих в тексте образов, смыслов, значений с научно-педагогическим смысловым рядом.





Таким образом, "педагогичность" субъекта (интерес писателя, автора к педагогическим проблемам, сочетание литературно-творческой и педагогической деятельности, философской и педагогической, религиозной и педагогической, потребность в педагогическом просветительстве общества и т.д.) и "педагогичность" объекта изображения во многом определяют эксплицитность заключенного в тексте педагогического знания.

Для осмысления проблемы типологии педагогического знания, заключенного в литературных текстах, важны также такие его характеристики, как универсальность, типичность или единичность.

Гениальность художественных или философских открытий в том, что они дают сущностную характеристику явлений, в том числе и педагогических, - это делает описанные явления узнаваемыми многими людьми, разными поколениями и в разные эпохи. Именно обобщающей силой искусства, его способностью раскрывать родовые, сущностные признаки явлений объясняется жизненность понятий-образов, созданных гениальными художниками.

М.С.Каган пишет: "... наука и идеология часто используют в своих теоретических построениях материал классического и современного искусства, исследуемый и интерпретируемый ими наряду с материалом, который берется в реальной жизни, - вспомним хотя бы добролюбовское понятие "обломовщина", фрейдово представление "эдипов комплекс", широко использующиеся в идеологических трактатах обобщения "донкихотство", "гамлетизм", "карамазовщина"...".

Универсальное педагогическое знание заключено в классических романах становления и воспитания (немецкий, английский роман, автобиографическая трилогия Л.Н.Толстого и др.). Напомним, что подробно эта проблема рассмотрена М.М.Бахтиным. Кроме того, на педагогическую ценность “образовательных” романов обратил внимание С.И.Гессен.

Огромное количество текстов (биографического, документального, публицистического характера) содержит педагогическую информацию о бывшем однажды, случившемся с конкретным субъектом, т.е. об единичном, иногда случайном. Необходимо ли такое знание М.С.Каган отвечает на этот вопрос так: "... культура испытывает потребность в знании единичного в такой же мере, как в знании особенного и общего. Оно и понятно: ведь в практике бытия мы всегда имеем дело именно с единичным, и каждый из нас единичен в своем реальном существовании". Значение единичного, случайного в том, что оно не может быть предсказано, выведено на основе детерминистского объяснения. В.В.Налимов по этому поводу пишет: "Случай - в своем данном, конкретном (единичном) проявлении не может быть задан алгоритмически". Случайное, единичное, не описываемое "в причинно-следственных терминах", ставит вопрос, свидетельствует о незнании, подчеркивает вероятностный характер наших знаний, непознанный характер некоторых смыслов, задаваемых поведением, бытием субъекта.

Научно-теоретическое знание - это объективированное знание. Оно актуально или потенциально включено в общий познавательный процесс, и "способы обращения с объективированным знанием носят непосредственно коллективный характер". Рассматриваемые нами знания, источниками которых являются не строго научно-педагогические тексты, носят субъективный характер - они отражают субъективное авторское видение педагогической действительности, его субъективную позицию, точку зрения, рефлексию субъекта. Они объяснены, обоснованы другим, отличным от научного, способом. Однако в контексте педагогической культуры, педагогического сознания объективированное и субъективное знание взаимопроникают и взаимодействуют, дополняя друг друга. Их взаимодействие отражает важную тенденцию бытия человека - всеобщую заинтересованность в познании педагогической действительности, желание понять человека с педагогической точки зрения.

Понимание и разграничение различных видов педагогических знаний, источником которых являются литературные тексты, ставит перед исследователем проблему отражения в этих знаниях жанрового своеобразия, "педагогического качества" источника. Жанровая характеристика знания наиболее очевидна для тех произведений, художественная образность которых несомненна. В них знание выражено образным языком, языком искусства. Здесь, важно все: от микрообраза до сюжетного пространства произведения. Это произведения художественной прозы, поэзии, художественная автобиографическая проза, драматические жанры, сценарии художественных фильмов, литературно-поэтическое творчество детей.

Педагогически ценными оказываются и многие жанры документальной прозы. Проблема их жанровой специфики во многом является дискуссионной: в частности, не решенным остается вопрос о границах жанров документальной литературы.

Мемуары, переписка, дневники, автобиографии - все эти произведения не имеют своей главной целью всеохватывающее художественно-образное воспроизведение действительности. Их цель - воспроизведение истории собственной жизни повествователя и истории жизни других людей, описание и оценка событий, многообразных явлений личной и общественной жизни, самопознание, общение и т.д. Художественные цели здесь подчинены другим. Познавательно-педагогическая ценность таких произведений - в воспроизведении жизненного пути человека, в описании отдельных периодов его становления, в педагогических суждениях, мнениях, оценках автора. «Если нам не дано исчерпывающе понять прошедшее и настоящее, то мы можем осознать свою неотделимую с ними слитность». История, отраженная в одном человеке, в его жизни, быте, жесте, изоморфна истории человечества. Они отражаются друг в друге и познаются друг через друга".

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.