WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 20 |

- итоговая диагностика, с ее помощью оценивают состояние ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекционной работы [144].

Обобщая вышесказанное, в качестве основы диагностики девиантного поведения школьников в сфере ИКТ нами предложена следующая схема (см.

схема 1).

Диагностика девиантного поведения школьников в сфере ИКТ Группа Объект Отдельный (класс) диагностики школьник Выявление Выявление Цель диагностики школьников с основных признаков девиантным девиантного поведения поведением Характер диагностики Общая Углубленная Динамическая Итоговая Диагностические Диагностические средства процедуры Сбор информации Обработка Анализ результатов результатов Заключение о состоянии объекта диагностики Разработка профилактических мер Схема 1. Схематическое представление процесса диагностики девиантного поведения школьников в сфере ИКТ Принятые на основе диагностики решения и рекомендации реализуются через различные процедуры профилактики.

Аспекты профилактических процедур для работы со школьниками с де виантным поведением раскрывают в своих трудах Ю.Д. Бабаева, С.А. Беличева, Е.А. Змановская, Ю.А. Клейберг, С.А. Кулаков, Н.А. Рычкова, Т.А. Шилова и др.

Необходимо отметить, что профилактику можно рассматривать как особый вид психолого-педагогической деятельности, который находится на стыке педагогики, психологии и социологии. Однако, несмотря на необходимый целостный подход к решению проблемы возникновения у школьников девиантного поведения в сфере ИКТ, на сегодняшний день не выработаны системы профилактических действий с данной направленностью.

Под профилактикой понимаются «научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на: предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов группы риска; сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов» [113].

Психолого-педагогическая профилактика – это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающие те или иные недостатки в развитии детей. Осуществляется на фоне общей гуманизации педагогического процесса. [121].

Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности [121].

Профилактика предусматривает решение либо еще не возникших проблем, либо непосредственно перед возникновением проблем, либо в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых. По типу профилактики специалисты различают общесоциальную (неспецифическую) – не затрагивающую непосредственно проблему отклоняющегося поведения несовершеннолетних, а влияющую на нее косвенно, т.е. через административные механизмы, педагогические средства и информационные технологии, а также специфическую профилактику, направленную оказывать влияние на конкретные проявления девиантного поведения.

В качестве основных видов профилактики Всемирная организация здравоохранения выделяет: первичную, рассматриваемую как комплекс социальных, образовательно-воспитательных и психолого-медицинских мероприятий, предупреждающих зарождение поведенческих отклонений у несовершеннолетних; вторичную – комплекс социальных, образовательно-воспитательных, психологических и правовых мер, направленных на предупреждение формирования отклоняющегося поведения несовершеннолетних и перехода к уголовнонаказуемым; третичную – комплекс социальных, образовательновоспитательных, психологических и нормативно-правовых мер, направленных на предотвращение рецидивных отклонений в поведении и способствующих восстановлению личностного и социального статуса несовершеннолетнего, имевшего проблемы с отклонениями в поведении и возвращении его в семью, образовательное учреждение и к общественно-полезной деятельности [81].

Для того чтобы профилактические меры имели высокую эффективность, необходимо учитывать следующие особенности системы профилактических действий:

- непрерывность и систематичность: профилактическая работа не должна быть «разовым» мероприятием, она должна проводиться регулярно, с учетом результатов диагностики девиантного поведения в сфере ИКТ;

- умение выбирать главную цель: по результатам диагностики работа должна быть направлена именно на ту проблему, которая вызвала проявления девиантного поведения в сфере ИКТ.

Таким образом, педагогическая профилактика девиантного поведения школьников в сфере ИКТ должна включать в себя три основных блока: первичная профилактика – предупреждение возникновения девиантного поведения в сфере ИКТ у школьников; вторичная профилактика – предупреждение формирования отклоняющегося поведения школьников и перехода к уголовнонаказуемым поступкам в сфере ИКТ; третичная профилактика – комплекс со циальных, образовательно-воспитательных, психологических и нормативноправовых мер, направленных на предотвращение рецидивных отклонений в поведении и способствующих восстановлению личностного и социального статуса школьника.

Подводя итог анализа состояния исследуемой проблемы, мы пришли к выводу об острой необходимости и неотложности включения в деятельность педагога системы превенции девиантного поведения школьников в сфере компьютерных технологий. Это может оказаться наилучшим и более экономичным способом борьбы с информационными преступлениями, и оказать существенную помощь юному поколению в формировании необходимых знаний, умений и навыков по обеспечению собственной информационной безопасности, являющейся составной частью современной информационной культуры.



Однако, давая общую оценку состояния этой проблемы, отметим, что до настоящего времени недостаточно изучены и обоснованы пути подготовки будущих учителей к превенции девиантного поведения школьников в сфере ИКТ;

требует дополнительного анализа и конструктивных решений вопрос компетенций будущего учителя в области превенции девиантного поведения школьников в сфере ИКТ, разработка модели данных компетенций и создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность повышения их уровня. Имеющийся теоретический и практический опыт дает основание сделать вывод о правомерности проведения научно-теоретического и экспериментального диссертационного исследования, посвященного разработке модели подготовки будущих учителей к превенции девиантного поведения школьников в сфере ИКТ и поиску педагогических условий, способствующих повышению эффективности данной подготовки. Данные вышеприведенных исследований могут выступать основанием для разработки модели компетенций будущих учителей к превенции девиантного поведения школьников в ИКТ-насыщенной среде и обоснованию педагогических условий, способствующих эффективности повышения уровня выделенных компетенций будущих учителей, а также для проведения опытно-экспериментальной работы.

1.2. Модель компетенций будущих учителей в области превенции девиантного поведения школьников в сфере информационнокоммуникативных технологий В Советском энциклопедическом словаре модель определяется как: любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя». Моделирование – это «исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построений и изучения их моделей» [148]. В.А. Штофф считает, что модель – это такая «мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте» [177, 152]. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Б.А. Глинского, В.В. Давыдова, Я.Г. Неуймина, И.Б. Новак, Э.П. Семенюка, Н.В. Сычковой, В.А. Штоффа и др.

При определении модели в педагогическом исследовании фиксируют следующие её признаки:

- отражение и (или) воспроизведение (имитация) изучаемого объекта, процесса в модели;

- способность к замещению познаваемого объекта процесса;

- способность давать новую информацию;

- наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте (Э.П. Семенюк, В.В. Давыдов, В.А. Штофф и др.).

Таким образом, с помощью модели можно получить новую информацию об объектах, выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами. Кроме этого, модель дает некую обобщенную характеристику объектам исследования, эталон для целевой реализации. Любое ответственное решение в образовательной практике требует проведения эксперимента. При наличии модели мы избавляемся от необходимости дорогостоя щих экспериментов, как правило, сопровождаемых многократными пробами и ошибками.

Следует отметить, что при разработке модели подготовки будущих учителей к превенции девиантного поведения школьников в сфере ИКТ мы учитывали следующее: поскольку реальность (объект познания) многогранна, а субъекта, исследующего эту реальность, обычно интересует какая-то одна сторона этой реальности, то степень подобия модели исходному объекту соотносится только с целями исследования. Для всестороннего изучения реального объекта требуется множество моделей. Следовательно, модель обладает лишь необходимой степенью подобия реальному объекту, ибо отражает точку зрения исследователя, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целями исследования. Таким образом, говоря о модели подготовки будущих учителей к превенции девиантного поведения школьников в сфере ИКТ, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов ее решения.

Сложность педагогических систем превышает порог, до которого строится точная математическая теория. Поэтому неудивительно, что сколько-нибудь универсальных методов построения формализованных моделей в образовании не существует. Можно говорить лишь о некоторых общих принципах и требованиях к таким моделям. Перечислим наиболее основные из них: адекватность (соответствие модели своему оригиналу); объективность (соответствие научных выводов реальным условиям); простота (не засоренность модели второстепенными факторами); чувствительность (способность модели реагировать на изменение начальных параметров), устойчивость (малому возмущению исходных параметров должно соответствовать малое изменение решения задачи);





универсальность (широта области применения). Разработка новой модели – это сложный творческий процесс, требующий больших умственных и временных затрат. В научной литературе предлагается следующая схема выбора модели и метода ее исследования (схема 2). Для экономии ресурсов полезно обращаться к существующему «банку» моделей для проверки пригодности их к новой задаче [46].

Идентификация модели Удается ли Подходит ли задача Составление нет нет подгонка к моделям известных новой модели известной модели классов задач Выбор да модели да Идентификация метода решения Можно ли решить Удается ли Разработка нет задачу с помощью нет модифицировать нового известных методов известный метод метода Выбор да да метода Решение задачи Схема 2. Алгоритм выбора модели и методов ее исследования В целях решения поставленных задач нашего исследования необходимо построить модель компетенций будущего учителя в области превенции девиантного поведения школьников в сфере ИКТ, в результате функционирования которой должны появиться соответствующие новообразования в знаниях, умениях и качествах личности будущего учителя. В качестве основного подхода, используемого нами при разработке данной модели, является компетентностный подход.

Обращение к компетентности как интегральной характеристике личности профессионала наметилось как научная и практическая задача в конце 60-х годов ХХ века. Коротко рассмотрим основные этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция и компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап (1990 гг. – наше время) характеризуется исследованием компетентности как научной категории применительно к образованию, в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как желаемый результат образования.

Внедрение компетентностного подхода в образование обусловливается общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации экономики и неуклонно нарастающим процессом гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» [130]; подготовкой нормативных и теоретически обоснованных материалов по проблеме внедрения компетентностного подхода. В настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенций и компетентностного подхода. Происходящая в последнее время переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность», «общая культура» на понятия «компетентность» и «компетенция» звучит призывом к организации образовательного процесса на основе компетентностного подхода. Именно компетентностный подход как одно из оснований обновления образования призван обеспечить «достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования» [84, 3].

Теоретические аспекты компетентностного подхода к подготовке специалистов в вузе рассмотрены в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, Д.А. Иванова, Э.Ф. Зеера, Е.Я.Когана, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедева, Дж. Равенна, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, И.Д. Фрумина и др. (табл. 2). Исследователи считают, что компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компо ненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

В своей работе мы опирались на определение компетентностного подхода, данное Г.К. Селевко: «это определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов» [149].

Таблица Понятие «компетентностный подход» в научной литературе Автор Определение Компетентностный подход – метод моделирования реВ.И. Байденко зультатов образования и их представления как норма качества высшего образования [8, 76] Компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниевоВ.А. Болотов, ориентировочному компоненту, а предполагает целостВ.В. Сериков ный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящийся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций [18] Компетентностный подход – «задающий набор компеЕ.В. Бондаревская, тенций, ориентированных на смысловую составляющую С.В. Кульневич любого вида деятельности» [19] Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве Э. Ф. Зеер инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества [56] Компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 20 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.