WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 29 |
Министерство образования Республики Мордовия Мордовский республиканский институт образования Психологическое сопровождение образовательного процесса Сборник научно-методических материалов Выпуск I Саранск 2005 ББК 88 Л 64 Авторский коллектив: О.Г. Литяйкина, Э.Р. Рахманов, С.Е. Иневаткина, Е.В. Макарова, А.Н. Яшкова, Ж.Г. Гаранина, Н.В. Андронова и др.

Рецензенты:

• М.И. Каргин, кандидат психологических наук, доцент, зав.

кафедрой специальной и прикладной психологии МГПИ им.

М.Е. Евсевьева;

• С.В. Лезина, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики начального образования МГПИ имени М.Е. Евсевьева;

• Н.В. Артемьева, психолог МОУ «Луховская средняя общеобразовательная школа».

Психологическое сопровождение образовательного процесса:

Сборник научно-методических материалов/ Под ред. О.Г. Литяйкиной, Э.Р.

Рахманова, С.Е. Иневаткиной, Е.В. Макаровой. Вып. I. – Саранск: МО РМ, МРИО, 2005. – 196 с.

Представленный материал рекомендуется для совершенствования психологического обеспечения образовательного процесса; материал так же может быть использован при разработке спецкурсов и спецсеминаров, лекционных материалов по соответствующей проблематике для педвузов, колледжей, институтов повышения квалификации и др., а так же при подготовке учебных пособий.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Мордовского республиканского института образования.

©Мордовский республиканский институт образования,2005 ©Авторский коллектив, 2005 2 Проектирование целенаправленных межличностных воздействий как один из аспектов психологического сопровождения школьников Н.В. Андронова, доцент кафедры психологии МГУ им. Н.П. Огарева Являясь одним из основных институтов социализации, школа призвана содействовать процессу становления личности учащихся, обеспечивать их нормальное психическое развитие. Известным фактом является наличие целого ряда так называемых «школьных проблем», с которыми сталкивается большое количество детей буквально с самого начала обучения. Конечно, теоретически каждую из данных проблем ребенок может с успехом разрешить сам или с помощью родителей, но практически для многих учащихся эти проблемы становятся непреодолимой преградой к усвоению программного материала. В такой ситуации возникает необходимость в организации сопровождения школьников, которое представляет собой «…психолого-педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении» [1, с. 5].

Одним из аспектов сопровождения является разработка проектов целенаправленных межличностных воздействий, выступающих в форме комплекса психолого-педагогических рекомендаций. Работникам образовательных учреждений практически ежедневно приходится сталкиваться с задачей подготовки таких рекомендаций. Однако, как показывает опыт, для многих специалистов эта задача является трудно разрешимой.

Заметим, что психолого-педагогические рекомендации могут «рождаться» чисто эмпирическим путем, после некоторой проверки "на состоятельность" тех или иных приёмов межличностного воздействия на практике. Так, учитель, не раз успешно применявший какой-либо способ обращения (или целый комплекс таковых) в отношении определённого ученика, может посоветовать поступать с последним аналогичным образом и другим лицам: своим коллегам, родителям ребёнка, одноклассникам и т.д.

Иначе говоря, рекомендация формулируется в этом случае после того, как воздействие осуществилось.

Но есть и другой путь - теоретический, который, с нашей точки зрения, рациональнее. В этом случае педагог готовит психолого-педагогические рекомендации без непосредственной опоры на практику, используя лишь имеющиеся в сознании представления (в виде образов и понятий) о конкретном воспитаннике. Одним из преимуществ такой подготовки является возможность значительного увеличения количества составляемых рекомендаций за счёт высвобождения времени, каждый раз затрачиваемого на "апробацию" вновь избранного способа воздействия. К тому же отпадает необходимость "физического" присутствия ребёнка, что, в какой-то мере, предохраняет его от неблагоприятных последствий случайных влияний со стороны учителя. Да и сам учитель, разрабатывая проект будущего воздействия, избегает пути "проб и ошибок" и тем самым оказывается более защищённым от педагогических просчётов. Дело в том, что предварительное формулирование рекомендации вынуждает учителя очень тщательно анализировать условия осуществления планируемого способа поведения (особенности психики ученика, сложившиеся с ним взаимоотношения, характер ситуации общения и пр.), осознанно, а не интуитивно подходить к выбору соответствующего этим условиям воздействия.

Не будем спорить, что, действуя наугад, по наитию, многие учителя могут вполне успешно общаться, взаимодействовать с окружающими. Но далеко не все из них способны объяснить, например, зачем и почему они прибегали к тому или иному приёму воздействия. Такие затруднения в словесном изложении логики своего поведения, очевидно, говорят о слабом понимании психологического смысла совершённых воздействий. А это значительно снижает продуктивность профессиональной деятельности учителя и даже может привести к серьезным последствиям. Педагог же, способный разрабатывать качественные психолого-педагогические рекомендации, скорее всего, может и грамотно осуществлять межличностные воздействия. И поэтому умение разрабатывать такие рекомендации, на наш взгляд, следует считать важнейшим показателем психологической компетентности учителя.



Как же разрабатывается психолого-педагогическая рекомендация По какой системе идёт протекание соответствующих мыслительных процессов Правомерно утверждать, что процедура подготовки психологопедагогической рекомендации должна представлять собой модель, компоненты которой в полной мере отражали бы психологическую сущность человека, являющегося субъектом-объектом планируемого действия.

Мы предлагаем следующий вариант структурной схемы построения психолого-педагогических рекомендаций, которую разработали с целью формирования умения разрабатывать рекомендации по общению с людьми у студентов в условиях учебного процесса [2]. Она представляет собой систему учебных действий, порождающих психологическую рекомендацию. Мы понимаем, что в условиях реальной жизни и педагогической практики такая схема может модифицироваться при сохранении составляющих ее элементов.

Например, при построении педагогического воздействия или соответствующей рекомендации субъект чаще всего отталкивается от цели, в которой он прогнозирует желаемый результат, т. е. исходным выступает действие целеполагания.

В нашей модели в качестве исходного рассматривается действие (или система действий) по «разворачиванию» заданного нравственнопсихологического понятия. (Заметим, что в реальной жизни это действие непосредственно связано с выполнением ориентировки в личности субъектаобъекта.) Попытаемся объяснить, почему именно его мы поставили на первое место. Дело в том, что предназначение любой психолого-педагогической рекомендации заключается прежде всего в обеспечении оптимального общения (субъектно-субъектного взаимодействия). И поэтому её основным ориентиром следует считать индивидуально-психологические особенности человека, выступающего в роли объекта планируемого межличностного воздействия. Поскольку применение рекомендации на практике может быть эффективным лишь в случае её соответствия сущности психического свойства (свойств) субъекта-объекта, очень важно, чтобы рекомендующий имел верное представление о той особенности (особенностях) человека, на которую он ориентируется. Говоря иначе, автор рекомендации должен владеть соответствующим нравственно-психологическим понятием. По В.В. Давыдову, "иметь понятие о том или ином объекте - значит уметь мысленно воспроизводить его содержание, строить его" [3, c.105]. Выше обозначенное действие (система действий) как раз и предполагает "разворачивание" понятия личностного качества. Актуализация содержания соответствующего понятия, по нашему мнению, происходит путём мысленного подбора и воссоздания в памяти разнообразных конкретных жизненных ситуаций, в которых можно легко обнаружить наличие у субъекта определённой индивидуально-психологической особенности.

Выявление общих, наиболее характерных для этих "конкретизаций" признаков позволяет рекомендующему конструировать n-ое количество различных по содержанию ситуаций, отражающих сущность рассматриваемого понятия. Именно эти ситуации и образуют потенциальное пространство возможных воздействий.

Бесспорно, что личностные качества могут проявляться во многих сферах жизнедеятельности человека: сфера профессиональной деятельности, сфера межличностных отношений, бытовая и др. Естественно, каждая из них имеет свои особенности, что, конечно же, определяет и специфику возникающих в рамках отдельной сферы условий субъектно-субъектного взаимодействия. Таким образом, выбирая разные области проявления психического свойства, рекомендующее лицо получает возможность значительно расширить спектр конкретных ситуаций, в которых могли бы использоваться предлагаемые им рекомендации. Учитывая сказанное, а также с целью облегчения выполнения заданных учебных действий, мы включили в схему построения рекомендаций дополнительные ориентиры, обозначенные как "сферы жизнедеятельности человека" и "ситуации".

Исходя из того, что каждая рекомендация, представляя собой некоторое потенциальное действие, непременно имеет цель (эксплицитную или имплицитную), в структурной схеме построения психолого-педагогических рекомендаций мы выделили блок "цель" и соответствующее ему учебное действие – целеполагание.

Основываясь на том, что в самом понятии рекомендации заложена обязательность наличия лица, которое должно ей воспользоваться, мы посчитали нужным включить в описываемую нами модель блок "адресат (пользователь, исполнитель)" и соответствующие ему учебные действия.

Аргументировать этот шаг можно также объективным существованием в любой сфере человеческой жизни, равно как и любой конкретной ситуации определённого круга лиц (представителей тех или иных социальных групп), которые призваны выполнять ряд возложенных на них функций. Имея разные обязанности и обладая неодинаковыми возможностями, зачастую далеко не все из этих людей способны к практическому осуществлению цели рекомендации.

Поистине "ключевым моментом" в процессе построения психологопедагогических рекомендаций является выбор некоторого способа поведения в отношении человека, играющего роль субъекта-объекта. Соответствующий блок рассматриваемой схемы мы так и назвали: "способ поведения". При проектировании способа поведения рекомендующий должен отталкиваться прежде всего от таких факторов, как цель и психологические особенности субъекта-объекта рекомендации.





Заключительным этапом процесса построения психологопедагогической рекомендации является ее речевое оформление (которое может происходить путем проговаривания "про себя" или вслух, написания).

Считаем важным подчеркнуть, что представленная модель ни коим образом не возводится нами в абсолют. Мы вполне отдаём себе отчёт в том, что в реальности механизм построения психолого-педагогических рекомендаций может быть иным, предполагающим другую последовательность блоков и выполнение соответствующих мыслительных действий и операций. Заметим, что при очень высокой степени развитости умения разрабатывать рекомендации становится практически невозможным вычленить из общего процесса проектирования межличностного воздействия какие-либо отдельные этапы, а также установить последовательность протекания умственных действий. Настолько всё происходит быстро.

Поэтому предложенную нами структурную схему построения психологопедагогических рекомендаций следует рассматривать как вариант учебной модели.

Литература 1. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:

Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.

2. Андронова Н.В. Структурная схема построения психологопедагогических рекомендаций // Психология и практика: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции: В 2-х ч. Ч. 1. Саранск, 1999. С. 31-33.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: М.:

Педагогика, 1986. 240 с.

Кризисная семья Б.Ю. Бурдина, директор психолого-медико- педагогической консультации Семья - микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, моральные чувства, его отношение к миру людей, нормам поведения, труду, человеческим ценностям и традиционно является главным институтом воспитания. Согласно общепринятой точке зрения, условия семейного воспитания в значительной степени предопределяют жизненный путь ребенка. От отношений в семье зависят показатели уровня его развития.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Так как она представляет собой систему социального функционирования человека, меняющееся не только под воздействием социально политических условий, но и в силу внутренних процессов своего развития. Многие ученые характеризуют нынешнее состояние семьи как кризисное, отмечают, что практически каждую российскую семью по той или иной причине можно отнести к данной категории. Семья включает четыре основных вида отношений: психофизиологическое, психологическое, социальное, культурное. Исходя из этого, было проведено психологосоциологическое исследование, в котором приняло участие свыше 1000 детей и их семей разного возраста, из разных микрорайонов города с разными социальными условиями жизни. Основной целью изучения было - выявление причин, нарушающих гармоничную жизнедеятельность семьи и препятствующую адекватному развитию в ней ребенка. На основе полученных данных были определены следующие причины, вызывающие кризис семьи: социальный фактор, здоровье, духовно нравственное развитие.

Социальный фактор Здоровье Кризис семьи Духовно-нравственное развитие На диаграмме представлены условия социального статуса, ведущие к кризису в семье.

Условия социального статуса, ведущие к кризису в семье.

многодетные 3,50% 26% неполные 23% неудовлетворительные условия жизни безработные социально опасные семьи малообеспеченные 15% 21% родители, получившие неполное среднее и 2% среднее образование 12% Кризисный характер определяется нестабильностью и дезорганизацией семьи, не выполняющей свои основополагающие функции; не выполняется функция стабилизации, самосохранения семьи как института. В рамках этих кризисных явлений укорачивается период полноценной и оптимальной семьи, ослабляется роль родительского авторитета, нарушаются ценности устойчивой полной семьи как социальной нормы. В целом это приводит к тому, что семья утрачивает свой социализирующий потенциал по уходу, развитию и воспитанию детей. Как в дисгармоничных, так и в благополучных семьях существенно искажается социальная информация, ослабляется воздействие воспитательной семейной ситуации на ребенка. Это определяется социально-психологическими особенностями, экономическим фактором. Кризисная семья находится ниже черты бедности и имеет в силу этого серьезные проблемы, связанные с физическим выживанием, супружескими отношениями и воспитанием детей. Бедность, неполные семьи, внебрачные дети, уровень образования родителей - это серьезные проблемы. Но кризисная семья не обязательно неполная, неблагополучная.

Семья может быть неполной, но порой такая семья более полезна для ребенка, чем не полноценная, хотя и полная. В дисгармоничных семьях вырастают дисгармоничные и дезадаптивные дети. Основное противоречие находится между социальным положением и эмоциональным настроем родителей. Чтобы были благополучными дети, должны быть благополучными родители.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 29 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.