WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 42 |

Согласно исследователю, модель метафорического процесса состоит из сущностей и интеракции между ними, понимаемой как отношение, устанавливаемое субъектом метафоризации между сущностями, точнее – их признаками и ассоциативными комплексами, и нацеленное на синтез релевантных для метафорического замысла признаков и ассоциаций. В качестве сущностей выступают: замысел, цель, основание, т.е.

формирующаяся мысль о мире (предмете, явлении, свойстве, событии, факте), вспомогательное понятие – уже вербализированная в форме «буквального значения» мысль о мире. Каждой из этой сущностей сопутствует ассоциативный комплекс – энциклопедическое, национальнокультурное знание или собственно личностное представление. В качестве процессов В. Телия выделяет: 1) допущение о подобии гетерогенных сущностей, лидирующее во всем смыслопроизводстве; 2) процесс фокусировки, в котором участвуют средства, создающие контекст для актуализации тех признаков и ассоциаций в формирующемся понятии (мысли о мире) и «буквальном значении», которые существенны для данного замысла и цели; 3) процесс фильтрации, т.е. совмещение сфокусированных признаков и ассоциаций нового понятия и «буквального значения», приводящего к созданию нового концепта [8: 37].

После работ А. Ричардса, М. Блэка возрос интерес к метафоре со стороны философов, лингвистов и исследователей в области истории и методологии наук. В книгах “Metaphor and thought”, “Metaphor: Problems and Perspectives”, “Metaphors in the history of psychology” авторы проводят исследования тропов, в частности метафоры, в семантическом, психолингвистическом и прагматическом аспектах [10: 17].

Так, особенно важной стала представляться роль метафоры в понимании, аргументации и других когнитивных процессах в связи с развитием исследований в области логики естественных рассуждений [10:

17].

В настоящее время нет достаточно полной когнитивной теории метафоры, но существует множество частных теорий. На наш взгляд, одна из работ, написанных с когнитивных позиций – это работа Дж. Лакоффа и М.

Джонсона «Метафоры, которыми мы живем». По их мнению, метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь, причем не только язык, но и мышление, и деятельность. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы думаем и действуем, по сути своей метафорична [5: 25].

Метафоры как языковые выражения становятся возможными именно потому, что существуют метафоры в понятийной системе человека [4: 390].

Суть метафоры исследователи видят в понимании и переживании сущности одного вида в терминах сущности другого вида [5: 27].

Современная когнитивистика рассматривает метафору как основную ментальную операцию, как способ познания, структурирования и объяснения мира. Человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, но и мыслит метафорами, создает при помощи метафор тот мир, в котором он живет [6: 23].

Таким образом, изучив современные подходы к определению метафоры, мы пришли к выводу, что когнитивная теория метафоры возникла на основе предыдущих концепций метафоры. Вслед за В. Лапшиной, мы считаем, что общим для всех рассмотренных концепций метафоры является определение ее как средства непрямой номинации, а также выделение двух ее смысловых компонентов (главный субъект (principal subject) и вспомогательный субъект (subsidiary subject) у М. Блэка, содержание (tenor) и оболочка (vehicle) у А. Ричардса, область-цель (target domain) и областьисточник (source domain) у Дж. Лакоффа и М. Джонсона, область-цель и область-источник у В. Телия и Н. Арутюновой) с составляющими их системами ассоциаций и импликаций. Основное различие между когнитивным подходом и предыдущими теориями метафоры, по мнению В.

Лапшиной, состоит в выделении единицы метафорического анализа (слово или выражение – у Аристотеля, предложение в теории интеракции и широкой взгляд на метафорическую единицу в когнитивной теории – от выражения до фрагмента текста или целого текста) [6: 25].

БИБЛИОГРАФИЯ 1. Балашова, Л.В. Метафора в диахронии (на материале русского языка XI – XX веков) [Текст] / Л.В. Балашова. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. – 216 с.

2. Балли, Ш. Французская стилистика [Текст] / Ш. Балли. – М., 1961. – 369 с.

3. Блэк, М. Метафора. Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д.

Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – 512 с.

4. Лакофф, Д., Джонсон, М. Метафоры, которыми мы живем. Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – 512 с.

5. Лакофф, Д., Джонсон, М. Метафоры, которыми мы живем: Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. Изд. 2-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 256 с.

6. Лапшина, В.В. Метафора как средство конструирования имиджа политика (на материале австрийских печатных СМИ) [Текст] / В.В. Лапшина: дис.

… канд. филол. наук: 10.02.04.– Москва, 2006. – 151 с.

7. Ричардс, А. Философия риторики. Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред.

Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – 512 с.

8. Телия, В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивнооценочная функция. Метафора в языке и тексте. – М.: Наука, 1988. – 176 с.

9. Чепанова, Е.И. Политическая метафора в современной прессе ФРГ [Текст]: / Е.И. Чепанова: Дис. … канд. филол. наук: 10.02.04. – Саранск, 1999. – 179 с.



10. Чжин, Е.С. Метафора в газетном тексте (на материале русской прессы конца XX в.) [Текст]: / Е.С. Чжин: Дис. … канд. филол. наук: 10.02.01.– Москва, 2001. – 171 с.

Ст. преп. С.В. Попова Астраханский государственный университет Астрахань, Россия ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ТИПАЖ «ШКОЛЬНАЯ УЧИТЕЛЬНИЦА» В САМОПРЕЗЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ Изучение типажа «школьная учительница» является составной частью лингвокультурного исследования типажей, которое нашло теоретическое обоснование в работах лингвистов последнего десятилетия. Мы в целом придерживаемся алгоритма изучения типажа, предложенного О.А.

Дмитриевой [1: 75], в который входит: 1) социоисторическая справка; 2) понятийные признаки лингвокультурного типажа; 3) паспорт лингвокультурного типажа (перцептивно-образные характеристики), построенный на контекстуальном анализе языковой фиксации образа типажа носителями культуры; 4) ценностные характеристики лингвокультурного типажа, выявленные при контекстуальном анализе языковой фиксации образа типажа носителями культуры.

Понятийные характеристики номинаций лингвокультурного типажа «школьная учительница» в русском языке представлены в целом дескриптивными признаками, которые несут положительную оценочную нагрузку, что свидетельствует об аксилогической значимости исследуемого концепта для носителей русской лингвокультуры. Анализ презентаций наименований концепта в синонимическом ряду, индексированных гендерным различием (учитель – учительница; учителишка – училка), и второстепенных лексем (литератор – литераторша), апеллирующих к данному концепту, выявляет диспропорцию негативной коннотации лексем с женским маркером.

Анализ сочинений информантов разных возрастных групп:

школьников, студентов, взрослых, позволил на основе ассоциативных характеристик, выстроить вариативный образ исследуемого типажа, который представлен следующим образом: 1) женщина, к которой традиционно институционально обращаются по имени и отчеству; в языковой среде клиента педагогического дискурса может иметь прозвища с оценочной коннотацией; любой возрастной категории; в классическом костюме;

семейное положение вариативно; образ жизни подчинен профессии; досуг чаще связан с жизнью школьников; окружение составляют те же школьники и учителя; поведение определено профессиональными прескрипциями и индивидуальными характеристиками, соответствующими эталонности образа; высокообразованный человек, занимающий невысокое положение на социальной лестнице; 2) противоположный образ типажа характеризуется неуважительным отношением к детям, профессии и людям в целом;

отсутствием профессионализма, а также агрессивностью, слабохарактерностью, мрачностью и отсталостью от жизни. Речевые особенности типажа определены содержательной и фоновой стороной речи, которые способствуют созданию эмоционального комфорта, установлению личностного контакта с учениками. Эмотивность, присущая речи типажа, свидетельствует о фонетической безукоризненности, умении владеть голосом.

Для расширения ассоциативных признаков лингвокультурного типажа «школьная учительница» мы обратились и к носительницам стереотипизированного образа. Короткие сочинения, написанные современными учительницами, представлены тремя типами работ:

1. Когда я думаю о школьной учительнице, я представляю мою первую учительницу. Это был очень умный, эрудированный человек. Нам казалось, что она знает все, на любой вопрос она готова была ответить.

Кроме того, это был очень скромный, сдержанный человек, внимательный и заботливый. Она никогда не оттолкнула от себя ребенка, не оборвала грубо.

В ней чувствовалась глубокая внутренняя культура.

Мы очень любили свою Нину Николаевну и, наверное, глядя на нее, я решила уже в детстве, что стану учителем (ж. 39 лет).

2. Когда я думаю о школьной учительнице, я вспоминаю свои лет работы в школе. Никогда не разочаровалась в выбранном пути.

Старалась не только учить, но и учиться у детей. Добивалась, чтобы на урок приходили с желанием, а не со страхом (ж. 80 лет).

3. Сегодня учитель - это униженный и оскорбленный человек. Мне пришлось поменять профессию, потому что зарплаты нам с сыном хватало едва на две недели. Как, скажите, на голодный желудок учить детей, к тому же по игровой методике Я буквально падала с ног, заработала хроническую болезнь, перестала к подругам в гости ходить - стыдно, они все время норовили меня покормить... А теперь вот ночи не сплю, плачу - второклашек своих вспоминаю, нынешнюю работу проклинаю (ж. 42 года, стаж работы 20 лет – комментарий наш С.П.).

Первый пример коррелирует с аналогичными сочинениями респондентов других социальных групп, в которых информанты обращаются к собственному школьному опыту (68%). Образ учительницы отвечает стандартам модельной личности, которой стремятся подражать. Модельность определена высоким интеллектом, сдержанностью манер, чувством эмпатии, интеллигентностью. Характеристики, которые педагог транслировал, нашли отклик в сознании тогда еще юной респондентки, преемственность образа представлена через лексемы «моя учительница», «своя Нина Николаевна».

14% учителей опираются на собственный профессиональный опыт.

Второй фрагмент являет пример бесконфликтной самоидентификации в профессии. Культурологическая преемственность показана в обоюдозависимом процессе, зафиксированном в лексемах «учить» – «учиться».

Третий фрагмент обнажает внутренний конфликт бывшей учительницы, любившей свою профессию, но не сумевшей прожить на учительскую зарплату. О горечи разочарований говорят 18% информантов.





Тема социальной незащищенности учителей звучит и у 14% взрослых респондентов.

Анализ параметров паспорта типажа (по О.А. Дмитриевой), глазами учительниц позволяет выявить релевантные характеристики:

1) прецедентное имя типажа Учителя не упоминают прецедентных имен. В своих воспоминаниях традиционно именуют своих старших наставников по имени и отчеству.

2) внешний облик (возраст, одежда, атрибуты) Возрастные рамки учительницы вариативны. В нашем случае от 23 до 89 лет.

Внешний вид типажа в представлении учителей следующий:

1) Всегда красивая, нарядная… (ж. 38 лет).

2) Не часто меняет одежду. Ей некогда. Она днюет и ночует на работе (ж. 36 лет).

В первом примере детали гардероба не отмечены, респондент отмечает общую приятную стилистику одежды. Второй пример свидетельствует об однообразии платья. В обоих случаях нивелируется значимость этой характеристики для учителей.

3) гендерная принадлежность – данная характеристика определена темой исследования.

4) происхождение, социальный статус типажа Происхождение не является релевантной характеристикой для типажа «школьная учительница». Социальный статус – это та характеристика, которая или не значима для самих учителей, так как они принадлежат профессии, или выражается в следующем:

Всю жизнь гордилась тем, что я учитель, принадлежу к известной педагогической династии, имею звания и награды. И вот к чему я пришла:

пенсия 490 рублей, мою квартиру оплачивают дети, хоть сами живут очень скромно. Моя жизнь теперь - это три «д»: донашиваю, доедаю, доживаю.

Радуюсь, когда могу купить на неделю 700-граммовую банку сметаны, о масле и не мечтаю - перешла на маргарин (ветеран педагогического труда).

Пожилая респондентка образно описывает свое социальное положение через повтор приставки «до-», определяющей завершение некоего процесса.

Используемые глаголы указывают на обреченность существования учительницы и низкий социальный статус.

5) семейное положение 22% учителей отмечают данную паспортную характеристику.

Следующий пример описывает контрастное отношение учительницы к собственным детям, в отличие от профессионально-прескриптивных, и определяет позицию домашних к учительской профессии:

Учитель - это измученная женщина, которая все силы отдает воспитанию чужих детей, а на своих уже не хватает времени, у которой муж ненавидит ее работу и при слове «школа» приходит в ярость (ж. года).

Близкие не разделяют профессиональный энтузиазм учительницы, так как работа отнимает внимание к ним. Сочетание лексических единиц «учительница» и «семья» в сознании носителей русской лингвокультуры несет оттенок несовместимости. Объяснение приводится в следующем примере:

Его мама, учитель русского языка и литературы, говорила сыну:

«Если хочешь, чтобы дома всегда были тетрадки и учебники, вместо ужина – педсовет, в выходной – турпоход с учениками, то женись на учительнице» (ж. 56 лет).

Данный текстовый фрагмент показывает, что семейные ценности для учительницы второстепенны, и свидетельствует о превосходящей значимости профессии, что подтверждает возможность отнести типаж «школьная учительница» к категории профессиональных.

Опровергает безысходность учительской семьи пример ниже:

Моя свекровь – заслуженный учитель Российской Федерации… Я почти 30 лет проработала в школах… Одна из моих дочерей окончила Владивостокский педагогический колледж по специальности учитель английского языка. В настоящее время учится в институте… У меня есть маленькая внучка, которая, надеюсь, тоже будет учителем (ж. 56 лет).

В тексте показана преемственность поколений. Стремление продолжить трудную специальность указывает на относительность сложности профессии и определяет позитивную учительскую самоидентификацию.

6) коммуникативное поведение лингвокультурного типажа:

а) признаки образа жизни (место жительства, среда обитания, сфера деятельности, досуг) Учителя не выделяют как значимые характеристики места жительства, досуга. Сфера деятельности профессионально фиксирована. Среда обитания, определена профессиональной заданностью:

Вспоминаю своих школьных учителей… Общие походы, поездки, экскурсии. Именно атмосфера школы и помощь учителей помогли в выборе профессии и в выборе друзей на всю жизнь (ж.61 год).

Педагоги чувствуют себя комфортно среди себе подобных, коллег, разделяющих их жизненные установки. Досуг организован в соответствии с профессиональными установками – обеспечить внеурочную занятость детей.

б) признаки окружения типажа Специфика работы определяет окружение школьной учительницы:

У нас была одна дружная школьная семья… (ж.61 год).

В этот круг входят как коллеги, так и подопечные дети. Показательным являются словосочетания «наша школьная семья», «учительница в окружении детей». Отношения выстраиваются не только с учетом социальных прескрипций, но и по семейному принципу: значительное совместное времяпрепровождение, соблюдение как возрастной, так и статусной иерархии, наличие отдельных и общих мероприятий для взрослых и детей.

в) поведенческие реакции данного лингвокультурного типажа в рамках данной лингвокультуры Поведение учительницы профессионально задано и является определяющим в паспорте типажа. Мы полагаем, что все избравшие профессию учительницы, опирались на некий положительный пример старшей наставницы и транслируют этот образ в своем поведении, украшая его собственными индивидуальными особенностями.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 42 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.