WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
Министерство транспорта России Морской государственный университет имени адмирала Г. И. Невельского ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Хрестоматия Рекомендована методическим советом Морского государственного университета для специальностей 0204, 510230, 031300 Владивосток 2002 3 СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………….………….. 4 Контрольные вопросы…………………………………………………….… 5 Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте……... 6 Дефект и сверхкомпенсация…………………………………….………….. 20 История развития высших психических функций…………….………….. 34 Проблема развития и распада высших психических функций….……….. 53 Психология и учение о локализации психических функций……………... 67 4 ВВЕДЕНИЕ Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л. С. Выготским, явилась научной основой специальной психологии. Предметом исследований Л. С. Выготского в области специальной психологии были вопросы природы, сущности и компенсации дефекта, а также вопросы обучения и воспитания различных категорий аномальных детей.

Принципиально важными в методологическом плане являются выдвинутые ученым идеи о компенсаторных возможностях аномального ребенка, положение о ведущей роли обучения в развитии, вывод о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) в становлении личности такого ребенка, проблема соотношения аффекта и интеллекта.

Понимание Л. С. Выготским природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного в то время биологизаторского подхода к дефекту. В структуре дефекта Л. С. Выготский выделил первичный (органический, биологический по природе) дефект и вторичный социальный, вызванный изменением отношений ребенка со средой. Вторичный дефект и является предметом психологической коррекции. Уже в двадцатые годы Л. С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации как задачу первостепенной значимости. Важным положением в теории компенсации было положение о создании обходных путей развития аномального ребенка. По мнению Л. С. Выготского, создание обходных путей развития есть «альфа и омега» специальной педагогики. Теория компенсации явилась частью разработанной Л. С. Выготским проблемы развития и распада высших психических функций.

Л. С. Выготский утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, Однако наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологических и культурных путей развития.

У каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Положение о соотношении обучения и развития (обучение предшествует и ведет за собой развития ребенка) позволяет учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности (зону ближайшего развития).

По мнению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивость ребенка к оказываемой помощи и его способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

Значимыми в методологическом плане являются также помимо рассмотренных положения Л. С. Выготского о необходимости динамического и системного подхода при рассмотрении дефекта и положение об осуществле нии коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности ребенка.

Идеи Л. С. Выготского сохраняют свое теоретическое и практическое значение, продолжают разрабатываться в рамках дефектологии, специальной психологии и в настоящее время.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Дайте определение дефекта исходя из положения Л. С. Выготского о двух линиях развития: биологической и социальной.

2. Назовите психологические механизмы и условия компенсации.

3. Определите содержание сверхкомпенсации и компенсации аномального ребенка.

4. Охарактеризуйте два полюса сверхкомпенсации.

5. Выделите и назовите закономерности аномального системогенеза.

6. Охарактеризуйте этапы формирования психологиеских систем.

7. Дайте определение психической функции как системного образования.

8. Раскройте, как Л. С. Выготский решает проблему локализации психических функций.

9. Охарактеризуйте принцип обходных путей развития аномального ребенка.

10. Назовите, что, по мнению Л. С. Выготского, играет центральную роль в построении высших психических функций.

11. Выделите причины, определяющие специфические закономерности развития аномального ребенка.

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) Российский психолог, создатель культурно-исторической концепции в психологии.

Интересы: психология развития, философия психологии и теоретическая психология.

Научное наследие составляет более 270 работ, посвященных вопросам литературы, искусства; общей, детской и педагогической психологии, дефектологии.

Основные публикации:

Педагогическая психология. – М., 1926.

Педология подростка. – М., 1929 – 1931.

Современные течения в психологии. – М., 1932.

Этюды по истории поведения. Обезьяна, Примитив. Ребенок. – М., 1933.

Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1933.

Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1939.

Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. – М., 1936.



Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М., 1956.

Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. – М., 1960.

Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982–1984.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ* Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.

Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Теоретическая неясность вопроса, конечно, не означает, что он вовсе устранен из всей совокупности современных исследований, относящихся к данной области. Обойти центральный теоретический вопрос не удается ни одному конкретному исследованию. Если же вопрос остается методологически не выясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, критически не взвешенные, иногда внутренне противоречивые, неосознанные постулаты, предпосылки, чужие решения, которые, конечно, являются источником ряда заблуждений.

Если попытаться свести к одному корню источники всех самых глубоких заблуждений и затруднений, с которыми мы встречаемся в этой области, не будет преувеличением сказать, что общим корнем является как раз обсуждаемый вопрос. Наша задача – вскрыть те неосознанные и смутные теоретические решения вопроса, которые лежат в основе большинства исследований, рассмотреть их критически, исходя из экспериментальных данных и теоретических соображений, наметить хотя бы в самых общих и сжатых чертах решение интересующей нас проблемы. В сущности говоря, мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предполагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка.

Поразителен до сих пор ускользающий от внимания критики факт, что, изучая развитие мышления школьника, исследователи исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от школьного обучения.

Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической причинности, овладение логическими формами мысли и абст*Выготский Л. С. Антология педагогической мысли. – М.: Просвещение, 1997.

рактной логикой рассматриваются ими так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения.

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами, дабы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы нередко встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.

Очень часто говорят, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков.

Предполагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо обладать достаточно развитой памятью, вниманием, мышлением и т. п. Задача педагога заключается в том, чтобы установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы обучение арифметике стало возможным.





Нетрудно заметить, что при этом допускается полная независимость процессов развития данных функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это – самая сжатая и точная формула, которая выражает сущность второй группы теорий. Эти теории возникают на самой различной основе.

В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметике, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше: развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил обучение к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процессом развития.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее ее рассмотрение показывает, что при всей видимой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Воспитание, по Джемсу, лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего процесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек. Спрашивается, каковы же отношения педологии и педагогики, науки о развитии и науки о воспитании, с этой точки зрения. Оказывается, что эти отношения как две капли воды похожи на те, которые рисовала нам предшествующая теория. Педология есть наука о законах развития и приобретения привычек, а преподавание – искусство. Наука только указывает те границы, куда приложимы правила, искусство и законы, которые не должен преступать тот, кто занимается этим искусством. Мы видим, что в самом главном новая теория повторяет старую. Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т. е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указывают только границы для обучения, которых последние не должны переступать. Что прирожденные реакции подчиняются в своем течении природным законам – это едва ли нуждается в подтверждении.

Важнее утверждение Джемса, что привычка – вторая природа или, как сказал Белингтон, в десять раз сильнее природы.

Трудно яснее выразить мысль, что законы развития продолжают и во второй группе теории рассматриваться как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же, как техника с законами физики, и где обучение также бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели, Пиаже утверждает, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

Даже такое сравнение кажется слишком смелым для этой теории, ибо оно исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две р а в ны е геометрические фигуры при наложении одной на другую. Р а зумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, бессмыслен с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность, становится основной догмой учений такого рода.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.