WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 14 |

Надо отметить и еще один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в сфере образования. В.К. Загвоздкин показывает, что сферой применения данного подхода являются не только цели и результаты образования, но и сам образовательный процесс.

Крайне важное значение для понимания проблем отечественной образовательной практики имеет рассмотрение в книге В.К. Загвоздкина вопроса о соотношении стандартов результата и экзаменационных процедур. В работе приводится следующее высказывание одного их зарубежных экспертов на этот счет: стандарты ни в коем случае не должны иметь ориентации на привязку к выпускному экзамену, и контрольные тесты должны быть соотнесены не с отдельными школьниками, но с системой в целом, или в крайнем случае с одной отдельной школой (с.93-94). Автор подчеркивает, что образовательные стандарты внедряются с целью добиться повышения результативности системы как целого. Они дают возможность решать проблемы качества образования на уровне отдельных школ и могут предоставить диагностические указания для индивидуальной поддержки учащихся.

Для отечественной практики эти соображения исключительно важны при определении соотношения стандартов, процедуры аккредитации школ и содержания ЕГЭ. На наш взгляд, это соотношение можно определить следующим образом: стандарты фиксируют возможности достижения результатов, которые школа гарантирует; аккредитация имеет своей целью установление соответствия образовательной деятельности школы и ее результатов требованиям стандартов; ЕГЭ выявляет уровень образованности с точки зрения его достаточности для продолжения образования.

Существенное значение для решения проблем перехода на новые образовательные стандарты имеет вывод автора о многоуровневых процессах внедрения новых стандартов, в связи с чем в книге достаточно много внимания уделено вопросам педагогического образования и переподготовки учителей.

Несомненный интерес представляет изложение требований к качественным стандартам образования, к числу которых отнесены предметность, сфокусированность, кумулятивность, обязательность для всех минимальных стандартов, дифференцированность, понятность, Целеполагания в сфере образования результативность. Достоинство данного перечня (который можно конкретизировать и дополнить), на наш взгляд, в том, что он исходит из запросов практики.

Запросам практики отвечают требования разделять в стандартах иллюстративные (дидактические) и проверочные задания. Данное требование исходит из понятия эвалюации, которому автор придает исключительно важное значение для усиления смыла применения стандартов. Эвалюация рассматривается в книге как систематическое исследование и оценка какого-либо предмета или процесса с целью установить их качество или эффективность и на этой основе улучшить их качество, полезность, эффективность. Иначе говоря, оценка результатов образовательной деятельности учащихся должна сочетаться с оценкой качества образовательного процесса, условий образовательной деятельности и самого управления образовательной системой.

Изложенные выше позиции не исчерпывают содержания всего теоретического раздела книги. Вместе с тем, они дают представление об основных исходных положениях разработки и применения образовательных стандартов. Можно согласиться с мнением автора, что изложение таких положений представляет собой шаги к построению общей теории стандартов образования. Можно согласиться с тем, что построение и применение стандартов в сфере образования требует особого теоретического знания. Автор рассматривает теорию стандартов в связи с другими областями педагогической науки – теорией развития школы, теорией результата, теорией педагогических измерений. По сути дела, автор предлагает новый взгляд на структуру теории управления образовательным процессом.

При ознакомлении со второй частью книги, в которой описывается опыт использования стандартов в системе образования разных стран, возникает несколько вопросов: есть ли общие черты в стандартах различных стран Какие факторы определяют отличия в стандартах И, наконец, вопрос о том, насколько успешной была деятельность по внедрению стандартов или же за рубежом тоже бывает, что «хотели как лучше…».

Автор, анализируя зарубежный опыт, выделяет три основных модели образовательной политики, направленной на достижение желаемого качества образования – англо – американскую, немецкую и скандинавскую. Эти модели различаются способом решения проблемы качества образования, которому придается приоритетное значение. Автор отмечает, что «в данной технологии речь идет об идеально – типических понятиях в смысле Макса Вебера» (с.154). Такие понятия никогда Управление образовательными системами: теория и практика не соответствуют эмпирической реальности в полной мере, но они обозначают господствующие тенденции.

Англо-американская модель развития образования исходит из того, что к повышению качества школьного обучения ведет конкуренция.

При помощи национального тестирования ежегодно проверяется соответствие результатов заявленным в стандартах целям образования.

От полученных результатов зависит размер финансирования образовательного учреждения. Низкие результаты влекут за собой санкции для школы и учителей вплоть до увольнения и закрытия.

В книге отмечается, что существуют сомнения в эффективности данной модели, хотя на определенном этапе уровень достижений, измеряемых тенденции, повышается. Сомнения обусловлены побочными негативными явлениями: натаскивание учащихся на тесты при сокращении более развивающих занятий, массовая фальсификация результатов тестирования, вытеснение слабых учащихся. Автор не ограничивается общей оценкой англо – американской модели (как и других). Книга содержит конкретный материал, раскрывающий принимаемые в США и Англии меры по совершенствованию данной модели.

Модель, условно называется «немецкой», связана с выдвижением на передний план селективной функции системы образования, которая находит свое выражение в том, что «в Германии при переходе из младшей школы в среднюю, то есть из четвертого класса в пятый, поток учащихся распределяется по трем основным направлениям в зависимости от достижений (с.150). В итоге одни дети имеют шанс получить университетское образование, другие – высшее профессиональное, а третьи среднее профессиональное образование.

Такая организация общего образования отражает установку на выявление талантов. В классе основное внимание уделяется способным учащимся. «В результате в обучении участвует только небольшая группа способных, остальные не учатся вообще ничему («эффект ножниц»)» (151 с.).

Говоря о «немецкой модели», автор подчеркивает, что идею селективной функции в международном контексте никто не поддерживает, а в самой Германии она подвергается резкой критике и является темой острейших политических дебатов: общественную тревогу вызывает сильная зависимость результатов обучения от внешкольных факторов, от социального, культурного и экономического статуса семьи.

Описывая скандинавскую модель развития образования, автор обращает внимание на ее главную особенность – доверие как принцип управления системой на всех уровнях (с.152). Приоритетной задачей Целеполагания в сфере образования в системах образования Швеции и Финляндии является, как пишет автор, «обеспечение равенства, которое в этих странах понимается радикальным образом не только как равенство шансов, но и как равенство результатов» (с.152). Действующие стандарты предусматривают, что минимальный, но достаточно высокий, уровень результатов должен быть достигнут 90% учащихся. Такая возможность обеспечивается системой поддержки учащихся, у которых возникают проблемы в учебе.

Для особо одаренных детей предусмотрен и особый уровень достижений – «экстраординарные достижения». Разделение учащихся по способностям на разные потоки запрещено, но при этом действуют механизмы интеграции слабых и сильных учащихся в единый поток.

Автор обращает внимание читателей на то, что в «скандинавской модели» стандарты служат ориентиром школам и учителям, которым предоставлена большая степень свободы в построении образовательного процесса. Стандарты положены в основу национального тестирования, результаты которого сообщаются только школе. Весьма существенно то, что школы сами проявляют интерес к отслеживанию своих результатов и оплачивают услуги агентств, которые занимаются оцениванием деятельности школ.

В книге имеется много сведений, конкретизирующих представление о различных моделях управления качеством образования. Общим в этих моделях является использование стандартов как инструмента управления качеством образования. Общим является и системный подход к решению проблемы качества: установление и применение стандартов взаимосвязано с широкой программой мер по развитию системы образования. Все эти меры в конечном счете направлены на ученика, на создание условий для его успешной деятельности, под которой понимается достижение образовательных результатов, имеющих интегративный характер (по нашей терминологии, метапредметных и личностных результатов). Во всех случаях стандарты используются не для оценки достижений конкретных учеников, а для выявления достижений и проблем образовательной системы. Есть и еще одна общая черта – во всех странах стандарты являются объектом общественной критики (хотя «скандинавская модель» местными экспертами рассматривается как образец для подражания).

Третья часть книги «Примеры формулировок стандартов для различных ступеней и областей образования» вызывает понятный интерес (появляется возможность сопоставления текстов отечественных и зарубежных стандартов) и при этом несколько разочаровывает. Дело в том, что автор ограничивается примерами стандартов, относящихся к Управление образовательными системами: теория и практика «немецкой модели», которая во второй части книги была представлена как наиболее критикуемая. Конечно, было бы интереснее сопоставить стандарты всех трех основных моделей. «Различные ступени» представлены в книге стандартами дошкольного образования, стандартами профессиональной деятельности учителей и выдержками стандартов по предмету «Немецкий язык» и по математике для младшей школы- хотелось бы сравнить стандарты для всех трех ступеней школьного образования. Авторские комментарии в этой части книги практически отсутствуют, поэтому искать связь между текстом стандартов и приоритетами образовательной политики надо самому читателю.

Вместе с тем, содержание данной части книги дает возможность получить представление о конкретном варианте построения стандартов, их структуре. Приводимые примеры относятся к средним (не минимальным и не максимальным).

В книге приводятся выдержки из документа «Стандарты образования Совета министров культуры ФРГ. Концепция и пояснения». В этом документе отмечается, что стандарты образования полезны различным существующим в школе группам:

• учителям они предлагают эталон для анализа, планирования и контроля их профессиональной деятельности в основных областях их предмета;

• школьникам они дают ясный ориентир в отношении требований к результатом обучения по отдельному предмету;

• для органов надзора они служат инструментом мониторинга школьной системы и составляют основу для консультации школ.

Стандарты по предмету, как это определено указанным выше документом, имеют четыре раздела. В первом определяется место предмета в системе образования. Во втором разделе описывается основные области компетентности по данному предмету. В следующем разделе для различных областей компетентности формулируются отдельные стандарты. В заключительной части стандарта представлены примерные задания. Такие задания имеют своей задачей сделать наглядными определенные в стандартах цели. Они не предназначены для использования в практике – стандарты не являются методическим пособием. Задания дают представление о результатах, которые должны быть достигнуты в соответствии с требованиями стандартов.

Включенную в книгу материалы позволяют представить, как выглядит эта схема применительно к конкретному предмету, в частности, предмету «Немецкий язык» в младшей школе. Стандарт выделяет четыре области компетентности: говорение и слушание; письмо; чтение; исследование языка и его употребления.

Целеполагания в сфере образования Стандарт по последней из перечисленных областей компетентности заслуживает того, чтобы привести его полностью.

Исследование языка и особенностей его употребления (с.284).

Исследовать – изучать отношение между намерением — языковыми признаками – возязыковое действием речи;

взаимопонимание – знать разницу между письменной и устной речью;

– исследовать и использовать роли говорящего/пишущего и слушателя/ читателя;

– рассуждать о проблемах понимания и коммуникации Работать – структурировать слова и знать возможности словообразования;

над словами, – собирать и классифицировать слова;

предложениями, – использовать языковые действия: перестановку, замену, дополнение, текстами удаление;

– поддержать создание текстов и их понимание при помощи языковых действий;

– экспериментировать и играть с языковыми средствами Открывать общее – немецкий язык – иностранный язык, диалект — литературный язык, и различия в немецкий язык – родные языки детей мигрантов; немецкий язык – соседние языках языки;

– изучение употребительных иностранных слов Примеры заданий относятся к концу 4 класса. Они показывают различные типы заданий. Каждое примерное задание ориентировано на определенные области умений.

В книге приведено 11 видов заданий, включенных в стандарт для младшей школы – на понимание предметного текста, подготовку и чтение короткого текста, ведение диалога, корректирование текста, реконструирование текста; выяснение правописания и исследования языка и др.

Значительный интерес представляют изложение в книге «альтернативные стандарты», подготовленные группой инициативных школ совместно с Союзом учителей младшей школы Германии. Разработчики данных стандартов исходят из того, что современная тенденция измерять качество работы школы только результатами централизованных предметных тестов является педагогически и дидактически контр – продуктивной. Это утверждение имеет в документе четыре основания: уровень достижений в «стандарте результатов» определяется произвольно, он не учитывает значительных индивидуальных различий в уровне достижений детей; стандарт «на выходе» не учитывает различий в способностях детей, в результате в невыгодной позиции Управление образовательными системами: теория и практика оказываются дети, способности которых не соответствуют измеряемым параметрам; школы начинают работать на измеряемый результат, их образовательные задачи сужаются; отсутствуют доказательства того, что введение стандартов результатов привело к повышению уровня и качества образования.

Официальным стандартом Союз учителей противопоставил стандарты процессов, условий и возможностей обучения, которые включают ряд разделов.

Первый раздел носит название «Быть приветливым» к каждому: развитие индивидуальных способностей и индивидуальная мотивация.

Раздел имеет несколько рубрик: индивидуальная забота; уход; индивидуализация обучение; развитие индивидуальных способностей/интеграция; обратная связь, сопровождение обучения, оценка успеваемости.

Второй раздел «Другое обучение» акцентирует внимание на вопросах воспитывающего обучения (обучение на основе связей/ориентация на опыт; самостоятельное, ответственное обучение; работать от учения и творчества; дифференциация; оценка и презентация достижений/критерии качества). Третий раздел называется «Школа как сообщество: учиться демократии и знать о ее принципах». В заключительном разделе рассматриваются вопросы организации деятельности школы (школьный профиль, рабочий климат, оценка деятельности школы, повышение квалификации).

Автор монографии счел необходимым включить в книгу таблицы, в которых конкретизируется каждое положение стандарта по трем позициям: стандарты педагогических действий; стандарты школьных рамочных условий, стандарты системных рамочных условий.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 14 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.