WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 ||

Диверсификация образовательных учреждений в постсоветский период создала условия для выбора обучающимися учреждений общего образования и образовательных программ, реализуемых этими учреждениями. Учеба детей в школе стала рассматриваться как реализация их права на образование. У учителей расширились возможности выбора дидактических и методических средств обучения.

Конечно, и сейчас право выбора у учащихся и учителей нередко является весьма ограниченным, но, тем не менее, личностный смысл образования стал меняться.

Данные процессы не являются однозначными с точки зрения социальных и педагогических последствий, но их объединяет то обстоятельство, что они возникли и получили развитие не в результате чьих-либо предписаний, а как реакция на происходящие в обществе и в системе образования перемены. С этой точки зрения можно сказать, что мы имеем дело с неуправляемыми процессами, которыми надо управлять — поддерживать, корректировать или блокировать. Подобные трансформационные процессы могут происходить в образовательных системах разного уровня, в том числе и в конкретных образовательных учреждениях.

Управление образовательными системами: теория и практика Роль директора школы определяется тем, какими процессами он в состоянии управлять — стабильными организованными процессами Трансформационными организуемыми процессами Спонтанными процессами В условиях советской школы требовался директор, способный осуществлять компетентное руководство учебно-воспитательным процессом и обеспечивать его совершенствование на основе использования передового педагогического опыта. Директор школы должен был играть роль «старшего учителя», методиста, хотя на практике немалое число руководителей школ играло роль «завхоза», умело использующего скудные ресурсы школы для ее нормального функционирования.

Сфера педагогических инноваций ограничивалась решением важных, но все же частных методических вопросов (организация успеваемости учащихся).

Существовавшие ограничения для принятия директором школы самостоятельных решений обусловили то обстоятельство, что движение педагогов-новаторов, начавшееся во второй половине 80-х годов, было представлено в основном учителями, а не руководителями школ. Когда, уже в постсоветский период, Закон РФ «Об образовании» значительно расширил сферу компетенции образовательного учреждения, происходит бурный рост образовательных инициатив, с которыми выступают руководители школ. В различных регионах страны складываются группы директоров школ, ставших лидерами инновационного движения в сфере образования.

Начинает формироваться новый тип директора школы, готового к принятию стратегических решений. Одновременно развивается процесс диверсификации типов руководителей школы. Этот процесс нашел отражение в статье «Директор школы» в словаре-справочнике «Управление школой. Ключевые слова» (ук. изд., под ред. A.M. Моисеева и А.А. Хвана.

Москва-Кемерово, 2002г с.47): «Кроме должностных обязанностей, деятельность директора школы в каждом конкретном случае характеризует и его «ролевой репертуар», связанный как с различными видами управленческих действий, так и с его работой как специалиста (Аналитик, Диагност, Плановик, Координатор, Преподаватель, Исследователь, Представитель школы и т.д. )».

Большинство из перечисленных выше ролей характеризуют директора как «идеолога», который является разработчиком педагогической концепции школы, идейным руководителем образовательного учреждения. В постсоветский период широкую известность получили школы, Программа развития образовательного учреждения руководители которых смогли выдвинуть и реализовать на практике перспективные педагогические идеи. Имена этих руководителей хорошо известны профессиональному сообществу — А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург, Е.Л. Рачевский, А.А. Пинский, А.Г. Каспржак — и этот перечень можно продолжить.

Проявлением ориентации школы на поиск собственной педагогической программы стала практика «самоназваний» образовательных учреждений -школа самоопределения, школа взросления, школа индивидуального обучения, школа сотрудничества, школа творчества и радости, школа культурных традиций, школа успеха и т.п. Конечно, не всегда подобное название является отражением оригинальной педагогической концепции. «Собственное имя» школы может быть и средством привлечения интереса к ней. Но в любом случае данное явление отражает существующую потребность школ в «педагогическом самоопределении».

Задача определения педагогической концепции школы, по крайней мере, ее педагогической позиции приобрела особую актуальность в связи с изменением «мира школы»,утратой во многих случаях привычных норм педагогической деятельности.

В этой ситуации получил развитие спрос на директора школы, способного решить методологические задачи — определять педагогическую концепцию школы и на ее основе формировать образовательную программу и программу развития школы. Если в советской системе образования существовала потребность в директоре школы, который выполнял бы роль организатора образовательного процесса, то в период подъема инновационного движения в сфере общего образования в постсоветский период возникает потребность в директоре, способном продуцировать педагогические идеи и находить технологические средства их реализации. В этой связи меняются требования и к уровню профессиональной квалификации руководителя школы, прежде всего, к его подготовке в области педагогической теории и управления образовательными системами.

В 90-е годы получают развитие и требования к директору школы как эффективному менеджеру, способному использовать ресурсы организации для достижения поставленных целей.

«Менеджерский вариант» предполагает повышение квалификации директора школы, прежде всего, в области права, экономики, теории управления. Но следует иметь в виду, что менеджер в сфере образования, не имеющий достаточного ровня компетентности в области собственно педагогической деятельности, способен обеспечить лишь Управление образовательными системами: теория и практика эффективное функционирование школы, но он вряд ли сможет обеспечить ее развитие, если понимать под развитием достижение существенно новых педагогических результатов.

Итак, отвечая на вопрос о роли современного директора школы, необходимо выделить три основные позиции – идейный лидер коллектива, менеджер, организатор образовательного процесса.

В условиях происходящих в обществе и в системе образования изменений может управлять как организуемыми, так и спонтанными трансформационными процессами тот руководитель школы, который способен видеть взаимосвязь социальных, педагогических, институциональных, организационных проблем и находить способы их решения применительно к возможностям своего образовательного учреждения.

Современному поколению руководителей школ во многих случаях недостает и идейно-теоретической, и менеджерской, и «технологической» подготовки. К тому же скорее исключением, чем правилом, является сочетание качеств «идеолога», менеджера и организатора образовательного процесса в одном лице. Те, кто в полной мере способен выполнить все три указанные роли, составляют профессиональную элиту в системе общего образования. Но доля элиты в структуре управленческих кадров невелика и вряд ли она может быть очень большой. В этой ситуации возникает вопрос о том, каковы возможности в качественном изменении состава руководителей общеобразовательных школ.

Следует подчеркнуть, что речь идет не о задаче повышения квалификации директоров школ (которая в известной мере решается и сейчас), а о задаче качественного изменения всего слоя руководителей школы. Под таким качественным изменением имеется в виду формирование слоя таких руководителей школ, которые были бы способны управлять различными видами процессов, происходящих в системе образования.

Понятно, что задача качественного обновления менеджмента образовательных учреждений не может быть решена исключительно средствами повышения квалификации управленческих кадров. Для решения данной задачи необходимы изменения и в порядке назначения на должность руководителей школ, и в системе их аттестации, и в методах руководства образовательными учреждениями. Очевидно, что практика управления региональными и муниципальными системами может создавать ситуации востребованности директоров школ, которые выполняют роль послушных исполнителей предписаний управленческих органов и не претендуют на какую-либо собственную педагогическую Образовательная система как объект управления позицию. В этом случае деятельность центров повышения квалификации руководителей школ, направленная на подготовку слушателей к решению стратегических задач, вряд ли даст существенный эффект.

Анализируя возможности системы повышения квалификации управленческих кадров по качественному обновлению руководителей школ, необходимо ответить на вопросы, которые относятся к любой образовательной системе – кого учить Для чего учить Чему учить Как учить Ответ на вопрос « кого учить» является не столь очевидным, как это может показаться. В состав руководства школы входят директор и его заместители. Следовательно, имеет смысл одновременно обучать всех руководителей школы – в этом случае можно рассчитывать на единое понимание руководством школы ее проблем и перспектив развития.

В последние годы в системе образования стал формироваться институт общественных управляющих. Видимо, и этот слой руководителей должен быть включен в общую программу повышения квалификации управленческих кадров.

Статус руководителя организации еще не означает способность решения широкого круга управленческих проблем. В теории управления используется понятие «когнитариат» для обозначения интеллектуального ядра организации, состав которого определяется не служебным положением, а творческими возможностями работников. Таким интеллектуальным ядром в школах становятся рабочие группы, которые занимаются подготовкой образовательных программ и программ развития образовательного учреждения.

Таким образом, имело бы смысл обучать не отдельные категории руководителей школ (хотя и такой вариант обучения не стоит исключать, учитывая, что каждая категория руководителей решает не только общие, но и специфические задачи управления школой), а школьные стратегические команды. В этом случае появляется больше возможностей естественного распределения ролей внутри команды — аналитики, проектировщики, организаторы, администраторы, «технологи» и т. д.

Ответ на вопрос «для чего учить» тоже нельзя считать очевидным.

Повышение квалификации работника заключается в освоении им способов деятельности, обеспечивающих возможность решения новых задач или более эффективного решения известных задач профессиональной деятельности.

Применительно к системе общего образования можно выделить три уровня управленческих задач: оперативные задачи, которые надо решать уже сейчас; стратегические задачи, рассчитанные на среднесрочную перспективу (например, 3–5 лет); стратегические задачи, ориентированные на долгосрочную перспективу.

Управление образовательными системами: теория и практика Система повышения квалификации кадров должна обеспечивать подготовку к решению конкретных задач. Но степень конкретности актуальных и перспективных задач, естественно, будет разной. Будут различия и в составе самих задач. Так, актуальные задачи руководителей школ связаны с организацией профильного обучения, переходом на финансовую самостоятельность, осуществлением программы информатизации образования.

Перспективные задачи связаны не только с проектируемыми, но и с прогнозируемыми изменениями и в деятельности школы, и в самом понимании смысла школьного образования в условиях информатизации общества и ускорения темпов его развития.

Нельзя не учитывать, что руководители школ заметно различаются по степени готовности решать управленческие задачи разного уровня.

Значительная часть школьных менеджеров готова ограничить свою квалификацию умением решать лишь оперативные задачи. Наряду с этим есть руководители школы, которые стремятся ориентироваться в мировых тенденциях развития образования, новых достижениях педагогики, педагогической психологии, теории управления и на этой основе определять долгосрочные перспективы развития образовательного учреждения.

Видимо, система повышения квалификации должна обеспечивать возможность выбора образовательных программ, ориентированных на решение управленческих задач разного уровня.

Ответ на вопрос «чему учить» определяется конкретными целями повышения квалификации руководителей школ. В практике обучения директоров школ представлены весьма разнообразные учебные курсы: «Научно-теоретические и психолого-педагогические аспекты воспитания, обучения и развития», «Теоретические и практические основы управления образовательными учреждениями», «Программно-целевое управление образовательной системой», «Контрольно-инспекционная деятельность в образовательном учреждении», «Федеральная и региональная образовательная политика», «Нормативно-правовые основы жизнедеятельности образовательного учреждения», «Экономические основы деятельности образовательного учреждения», «Ресурсы развития школы», «Управление качеством образования» и т.д.

Нет никакой необходимости унифицировать учебные курсы. Важнее определить их инвариантные компоненты. Они уже были названы выше, когда речь шла о необходимости создания новых моделей деятельности образовательного учреждения (стратегический менеджмент в образовании, управление социальными изменениями и др.).

Образовательная система как объект управления Существенное значение имеет уровень рассмотрения тех или иных проблем в рамках учебных курсов, ибо этот уровень будет влиять на определение руководителем школы своей роли. Если содержание курса свести к набору практических рекомендаций, к тому же еще полностью соответствующих требованиям управленческих структур, то есть риск формирования директора — исполнителя чужих предписаний.

Если стоит задача воспитания идейного руководителя школы, то в содержание образовательной программы должны войти не только практические, но и теоретические вопросы, отражающие разнообразие взглядов на проблемы образования и управления образовательными системами.

Представление о такой программе дает учебный план Центра изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук (он рассчитан на два года очно – заочного обучения). Данный план предусматривает изучение философии образования, вопросов социокультурного проектирования и менеджмента в социальной сфере, методов социальных исследований, опыта образовательных реформ, вопросов образовательной политики и управления образовательными системами.

Вопрос «как учить» в данном случае касается не столько образовательных технологий, сколько характера взаимоотношений участников образовательного процесса — слушателей и преподавателей (который во многом и будет определять выбор методов и форм образовательной деятельности). Понимание возможного характера взаимоотношений участников образовательного процесса, в свою очередь, связано с пониманием сущности этого процесса. Если образовательный процесс рассматривать как информационный (как передачу знаний и умений), то отношения между преподавателями и слушателями неизбежно начинают выстраиваться как отношения между теми, «кто знает», и теми, «кто не знает». Такой тип отношений показал свою низкую эффективность в условиях школы, а в системе повышения квалификации он совершенно неприемлем, ибо практические знания слушателей почти всегда богаче знаний преподавателей о конкретных ситуациях управленческой деятельности.

Иное дело, если рассматривать образовательный процесс как развитие у обучаемых способности к решению значимых для них проблем на основе анализа социального опыта, элементом которого является собственный опыт обучаемых. В этом случае отношения между слушателями и преподавателями будут выстраиваться как партнерские. При таком понимании образовательного процесса и слушатели, и преподаватели Управление образовательными системами: теория и практика учатся совместно решать новые проблемы, возникающие в управленческой деятельности. При этом каждая группа участников образовательного процесса выполняет свою роль: преподаватели выступают как специалисты по анализу управленческих ситуаций, слушатели — как специалисты по решению (пусть не всегда успешному) конкретных управленческих проблем. Результатом совместной деятельности в этом случае является видение существующих и возникающих проблем и определение возможных способов их решения.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.